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随着课程改革的深入推进,充分发挥学生在课堂中的学习主动性已成为教育者的普遍共识和实际行动.以“先学后教”“以学定教”为口号的各种改革模式雨后春笋般涌现,对进一步深化课程改革有着重要的意义.但也毋庸讳言,当前许多课堂改革尚处在摸索的起步阶段,改革的设计者往往借助各种模式进行流程规定,通过设定操作步骤、限制教学时间等课堂形态的外在规定来保证学生的主体地位,可谓用心良苦.“模式”对推进课堂教学改革确实起到了推动作用,但也带来了学科不兼容的问题.就语文学科而言,教师普遍反映在非文学类文本和文言文的教学中这些模式尚可试用,但在文学类作品教学中这些模式反而掣肘.初中语文教材中文学作品占据了很大的比重,因此这个问题值得认真研究.
为什么文学作品教学会出现与各种模式不兼容的问题呢?这是由文学作品教学的特殊性决定的.文学作品教学的特殊性首先是教学目标特殊.文学作品的教学目标不同于非文学类作品的教学目标,更不同于自然学科的教学目标,后者往往主要以知识传授和技能训练为目标,而前者以审美能力的提高为主要目标,这种能力目标具有不外显不可量化的特点,并不是许多模式所设计的“课堂反馈”所能检测到的.其次,教学目标的特殊也决定了教学的途径的特殊,文学作品教学必须遵循文学作品特有的阅读规律.文学作品的阅读活动是一种审美体验,具有内隐的自在规律,难以简单地用许多模式中的任务驱动等方法来实现学生的心灵体验.第三,文学作品学习背景的特殊性.任何一种学习都建立在学习者已有的学习背景的基础上,这些学习背景隐性地影响着学习者对新的学习内容的建构.文学作品阅读所倚赖的是阅读者的个体经验与个性特征,鉴赏一部文学作品需要的人生积累无法像数学知识一样先行测量并补足.这也就是为什么一部作品深深地触动了甲的心灵,却未必能让乙动容的原因.第四,文学作品学习结果的特殊性.所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”,文学作品的阅读结果必然而且也应当是多元的,不仅是多元的也是多层次的——同样是被一部作品打动,打动的程度却不同,打动后触发的感想也有境界区别.文学作品多元解读的观点曾经一度被忽视,如今经过几年的课改总算成为共识,不应该再被模式绑架而倒退.
在许多课改模式下,文学作品教学为了迎合各种流程的外在要求,往往异化为非文学教学.笔者在各种教学研讨活动中常常能见到这样的课,但见诸于报刊的课例并不多,为便于讨论,在此以杜郎口中学九年级语文《古诗词专项复习》的视频课实录为例.该课例刊载于《不同理念的碰撞和交锋》（《教学月刊·中学版》2010年第11期）一文.据该文介绍,这节课属于杜郎口“三三六”模式中的展示板块,即分组合作、展示提升环节.学生对《沁园春·雪》《送杜少府之任蜀川》《水调歌头》进行复习展示,展示的方式有朗诵、演讲、阐述、演唱等,所涉及的内容除以上三首诗还有学生收集的毛泽东的其它诗句、关于“离别”的诗句、有关月亮的诗句,以及自填词的流行歌曲、自创的小诗等等.该文在实录之后还发表了由潘涌教授主持的讨论.讨论中教师们对这节课的评价截然不同：一种观点赞扬这节课实现了学生主体,充分展示了学生的语文能力；另一种声音则质疑这节课没有语文味,学生也缺少积极的思维活动.
在这堂课中学生活动充分,表现活跃,给人留下深刻的印象,但是,读完整堂实录,确实不免令人疑惑：这节课学生在学什么?从学生听说读写能力的发展角度衡量,学生是在学习语文,因为他们在进行大量的语文实践活动.学生的朗诵、演讲、阐述、表达,都是语文活动,而且非常充分,教师几乎没有占用课堂什么时间.在这些听、说、读、写、视、评活动之中,思维,作为一种内部语言贯穿活动始终.所以,不能说这节课没有语文,没有积极的思维活动.
但是,我们再追问一下：这节课所学的语文是这三首诗（《沁园春·雪》《送杜少府之任蜀川》《水调歌头》）吗?回答起来就有点费周折了.学生的每个活动内容都和这三首诗有关联,怎么能说不是呢?但是,《沁园春·雪》那首诗的意境和情感的切实体验呢?就连该课的授课老师也说“他好像不是对诗歌进行分析,而是一次演讲”.也就是说学生是在借这些诗进行语文活动,但又不是在学习诗歌本身.借用王荣生教授的理论,这节课不是将这些经典的文学作品作为定篇或例文进行教学,而是将作品的功能作为用件——借这些作品引出一个话题,或将这些作品作为训练的材料而已.经典的文学作品作为定篇教学,应当“使学生彻底、清晰、明确地领会作品”,学生学习的内容是“文化、文学学者对该作品的权威解说”.而从学生所展示的那些毛泽东的其它诗句、关于“离别”的诗句、有关月亮的诗句等来看,学生是以作者、题材、主题为关联点进行阅读面的拓展,是内容的迁移；自填词的流行歌曲、自创的小诗、演讲等则以这些诗歌的思想情感为触发点,借“文本之酒”浇自我块垒,是主题的迁移.总之,这节课中利用这些诗歌的目的是服务于要进行的语文学习活动.虽然也有几个学生自发地扣住文本,如某生的发言：“《送杜少府之任蜀川》是一首送别诗,它表现的不是缠绵悱恻的友情,而是高远的志趣,王勃面对朋友的分离,表现的并不是伤感而是旷达的胸怀.”但遗憾的是,这样的发言淹没在其他学生“明灯”“星星”“太阳”的斑驳光芒中没有得到重视.用王荣生教授的话来说,“在这种类型里,学生其实不是去学文,而主要是用这一篇文里的东西,或者借选文所讲的东西、或者由选文所讲的那东西触发,去从事一些与该选文或多或少有些相关的语文学习活动.”因此,这样的教学是语文教学但不是文学作品教学.
当然这节课的思维也不是文学阅读的思维.文学作品阅读是为了获得审美体验,发展形象思维,阅读者借助想象实现文学语言的造型,再现文学作品所描摹的具体表象,通过联想生活经验,得出带有情感色彩的理解,留下延时的反思与回味等等.在这节课中学生确实有许多表达,但这些表达大多不是学生个人真实想法的表达,而是在课前收集了大量的资料,“甚至可能事先演练过,课堂中学生只是机械地朗读或背诵事先准备好的材料”.收集、整理、综合信息,这些确实是十分重要的语文能力,但不是文学鉴赏的核心能力.学生在大量的听说读写实践中锻炼了语文技能,但剥去精神实质的言说只能锻炼灵活的口齿却发展不了高层次的思维.“学生参与课堂教学的方式影响学习结果,单纯的参与方式并不能促进学生高层次思维能力的发展,只有以积极的情感体验和深层次的认知参与为核心的学习方式,才能促进学生包括高层次思维在内的全面素质的提高”.（《基础教育课程改革纲要（试行）》）
以上我们讨论了本节课中学生的“学”,下面我们再来看看教师的“教”.在很多课改模式中教师往往被限定了讲授的时间,不知是否出于这样的原因,在本节课中教师的表现乏善可陈,几乎没有起到引导、指导的作用,最多只是一个主持者.把更多的时间还给学生,让学生成为课堂的主人这没有错,但决不能机械理解,并硬性规定每节课可以讲几分钟,要根据具体教学情况来定,也许这节课讲了很多,但下一节课就基本不用讲,全凭教学的实际需要来确定.
就文学作品教学来说,教师的指导与示范是不可缺少的.阅读鉴赏能力与所有的审美活动一样都不是自能即会的,所谓“观千剑而识器,操千曲而知音”,审美能力的提高需要在阅读实践中逐步积累经验.如同我们欣赏音乐与绘画,对于相应的艺术修养不足的人来说,交响乐只会让他昏昏欲睡,画面只会让他觉得斑驳陆离,在鉴别这些艺术品优劣时甚至会作出完全相反的判断.如上文提及的这节课中,学生有许多粗浅的、偏差的乃至错误的发言,需要文学鉴赏能力高于他们的教师给予及时的纠正与指导.而不能任由这些错误遮盖在所谓的“自主”下,迷失在热闹的气氛中.学生有了犯错的“自主”,教师更有纠错的引导.只有在不断的修正中才能积累鉴赏经验,只有在不断的实践中才能提高审美能力.脱离指导的文学阅读教学就等同于自然状态的阅读,而非“教学”状态下的阅读,学生只能在自发的粗浅层面徘徊,永远难以提高文学审美能力.
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手握这样的模式,我们可以想象在下一节课复习另外几首古诗时,教师会怎样操作——这样的教学模式下的课堂就是一条“教学流水线”,任何教学内容进入这个流水线都自动运作,教师只要摁摁开关即可完成自己的职责.真的有这么简单吗?希冀设计一种模式就能解决千变万化的学习情况的想法是一厢情愿的.
以此课为例只想说明,文学作品教学有其自身规律,学生的学习也有其自身规律,要遵循规律,不可简单处理,否则,那些理想的模式反而会成为改革的阻力,伤害教师的改革热情并最终伤害语文教学,受损的还是学生.强推模式无异于削足适履,静心研究找到真正适合文学作品教学的方法才是正解.当然,这节课也是有其价值的,如潘涌教授所言,以积极语用的语文教育目标来观照,这节课很有启发.实际上,笔者以为这节课与其冠以诗歌教学之名,倒不如按照语文综合性学习来设计更贴切——合适的才是最好的.
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