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【摘 要】教学评议是在考察教学活动过程的基础上,以实现教师的专业成长为目标,以参与教师的评论研讨为基本方式的一种教学研究过程.在评议活动中,需要参与者以课堂教学为中心,自觉遵循特定学科的教学基本规律,敏锐把握教学动态,真正体察教学活动的细节,并且运用理论思维对教学活动进行观照,在理解教学作品的基础上,从特殊课堂教学事件中提炼出创造性教学的话语,升华出大家能够“听得懂”、“读得懂”的教学思想和方法.
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【关 键 词 】教学评议 课堂教学 学科立场 教学思想 教学话语
当前,教学评议正在成为一种普遍而日常的教学研究方式.无论是随堂课、研究课、示范课观摩,都会安排相应的评议研讨,为老师们各抒己见、发表对教学的看法创造了条件.但细加考察,不少研讨往往在互不相干的众说纷纭中草草收场,虽有片言只语的灵光显现,却很难抓住教学的关键,让老师们收获促进成长的有效信息.为了提高教学评议的针对性和实效性,本文尝试从教学评议的内涵、意义以及基本策略等方面进行探讨,以期形成对教学评议较为深刻的理解和把握,从而更好地发现教学的内在意义,促进教师的专业发展.
一、教学评议的内涵与意义
教学活动是在特定的课堂场域内,教师的教与学生的学相结合、相统一的活动.教学活动不仅是学生发展的重要途径,也是教师专业成长的舞台.教学活动要适应和促进学生心理机能的改造,创造儿童实现新的发展的可能性,在这个过程中,教师也应该有对自身实践的省察与反思,从而在不懈的实践探究中建立自己的专业地位,促进自身的专业发展和成长.
作为一种具有很强的主观性和复杂性的实践活动,教学对师生成长的促进作用的实现,不可能是一个自然而然的过程.面对着动态的教学情境,无论多么周到的教学设计,都有可能遭遇教学现场的挑战,难以应对所有的问题；就是再精彩的生成,也难以保证教学所有环节的完美.
《学记》云：“既知教之所由兴,又知教之所由废,然后,可以为人师也.”教学的成功与失败,都是有原因和条件的,从事教学工作的教师必须研究和掌握这些原因和条件.正如一部文学作品,只有在不断的阅读和阐释中才能实现其价值.一个没有被考察和评议过的课堂,其教学和教师专业发展意义的实现也一定有限.可以说,教学活动的意义是需要不断被挖掘、发现、赋予和创造的,而教学评议的过程就是撩开遮盖住我们视线的面纱,促进教学意义发现的重要过程.
因此,作为一门遗憾的艺术,课堂教学的改进,除了作为教学活动直接参与者的教师,自觉进
课堂教学相关论文范本
教学评议并不必然把课堂教学当作诊断的对象.严格说来,它包含了对课堂教学的诊断,但不只是诊断.教学诊断主要着眼教学中存在的问题,探析其原因,主要研究的是教学的不正常状态.而教学评议研究的是正常状态的教学,在活动过程中,教师通过具有“高度实践感”的商讨,可以提升对学科知识、教学知识以及教学现场的理解力,养成教师的教学的审美能力、教学的共情能力、沟通能力,为教师专业发展开拓新的空间.它不仅包含对问题的发现,还包含对优点的欣赏,这是教师获得教学自信,谋求教学改进的基础.
教学评议离不开已有教学理论的运用,但并非教学理论的简单移植和套用.而是根据具体的教学对象,在你来我往的对话过程中,尝试对教学实践进行提炼、解释,并促进语言转化,产生个性化的教学话语表达方式,不断催生教学智慧的灵感,获得对某种已有教学理论的理解,或是个人感悟性理论的生成,从而建构属于教师的教学实践话语,丰富教学理论的话语体系,改善现有教学理论的话语危机.最终收获在实践基础上的理论创新,建立并维护教师作为实践研究者的专业地位.
根据《现代汉语词典》的解释,评议的意思为“经过商讨而评定”.不难看出,评议不仅要有价值的判断,还要有价值判断的商讨过程.结合对教学活动的认识,我们可以这样认为,教学评议就是根据对教学现场的观察和记录,在考察教学活动过程的基础上,以实现教师的专业成长为目标,以省察、反思为核心,以语言为媒介,以参与教师的评论研讨为基本方式,通过对课堂中的师生行为、教学的过程、内容的处理、方法的选用等进行考察,分析其合法性与合理性,澄清甄别其优劣,从而为进一步改善教学提供智慧和启迪的一种教学研究过程.
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教学评议区别于一般的教学理论研究,它关注的是日常的教学实践,要求教师和研究人员从一般意义上的坐而论道,站起来,走下去,到课堂中去,到教学个案中去,全面占有教学的材料,思考探询,发现教学的内在机理,穷究教学的本然,在这个过程中,不断提高课堂教学的辨识能力,矫正不良趣味,真正找到教学活动改进的根本方法和有效路径.
二、教学评议的基本策略
作为具有一定难度的研究性动作,教学评议并非轻而易举之事.我们要改变那种大而化之、浮光掠影的“应付”和“走过场”,就必须真正体察教学活动的细节,坚持做到感性与理性的有机结合,在相互商讨的过程中达成彼此的“视界融合”,实现教师的“学习主体”地位,推动教师专业共同体文化的建设.
1.钻得进：以课堂教学为中心.
如果不遵循以课堂教学为中心的原则,那么即使有了优秀的课堂教学,我们也难以真正把握其中的精髓所在.我们要进一步深入理解、研究和把握课堂现实,在细致观察中打量课堂教学的现实,并有“咬文嚼字”的功夫,对其进行准确的描摹和恰如其分的解释,从表面的热闹或是沉静中探索表象下的真实课堂意味.
每一堂课都有其发生的复杂现实背景和思想渊源,有其或多或少的存在合理性,因此对待它们不能简单定性,不能简单判定其好坏、优劣.更为关键的是,作为教学活动,无论是教师还是学生,作为教学活动的重要因素,都面临着成长和发展的重要主题.我们必须戒除对教学的简单定性思维,在作出判断前,对课堂教学行动的过程,甚至教学环境、教者的成长历程、学生的学习背景等教学关联性因素,进行深入、全面的研究,既考察教师的教,同时考察学生的学,并且将教与学作为一个整体,联系起来对其做细致审慎的剖析,在逻辑的道路上使人获得教学启示和解放的力量. 从教学评议参与教师的多元化实际出发,作为教学研究的成果表达,要想具有相应的针对性和应有深度,获得接受和理解,在表达的策略上,可能从某一个视角出发,可以是针对教学的整体结构,也可以针对某种方法的运用,也可以是某个细节的处理,但不管怎样,都要求以课堂教学为中心,在对课堂教学进行全面观察的基础上,建立起讨论与分析的微观模式,展示结论得出的过程,这样的教学评议才不至于隔靴搔痒、游离于课堂之外.
2.站得稳：坚持正确的学科立场.
坚持正确的学科立场,就是要把作为评议对象的课堂教学,始终放置到学科视野中去进行考察,依据学科的性质特点来对课堂教学做出解释、评价和判断.这是建立教学评议取得应有深度的必然要求.
教学评议要有求真精神和专业尺度.因此,对任何一课教学的评议都必须对其所在学科性质与职能体认的基础上,遵循学科的特点进行评议才有可能是好的教学评议.它要改变以往那种人人都能说三道四,却又不着边际的纯粹感受性的评议.好的教学评议的一个重要特征是遵照学科教学的规律去把握和评价教学,而课堂教学的一个重要规律就是以具有学科特点的教学活动方式对教学内容进行准确的掌握.坚持正确的学科立场,就是对学科教学规律的自觉遵循.参与评议者要能够发现和描述课堂教学通过哪些教学活动,对学科的性质和特点进行了哪些方面的反映和表现,从而发现课堂教学的深度和广度,从而避免人云亦云,帮助于我们进一步把握课堂教学反映教学内容和学科特点的深刻性.
有一些教学评议,往往不能把课堂放置到特定的学科内容背景中加以考虑,而是把课堂与某种理论观念简单对照.这样的评议或许会由于理论的新颖或新奇而给人“耳目一新”之感,但它一般也只具有理论上的意义,是对理论的一种再确证,而对于教学则不会有实际的启示和帮助,其对教学的批评也往往会沦为一种无效批评或泡沫批评.
3.看得深：促进感性与理性的交融.
在日常状态下,教学评议说到底是一种公众的批评,是教师面对同行的课堂教学作品进行的批评,既需要专业性的批评,同时又需要有一个逐步提升的过程.在评议过程中,教师面对的是一个开放的,甚至可能是陌生的教学世界.有可能高估或低估教学的成果,甚至产生误判.我们要在课堂感觉的引导下,逐步寻求理论的支撑,或产生自己的支撑性理论.
教学评议离不开已有教学理论的运用,但并非教学理论的简单移植和套用.教学评议应该是一种思想和理论的实践,它是尖锐的、思辨的,富有思想张力,它反对平庸和肤浅.“谈论观察到的教育事件的关键性和意义,不仅需要对课堂生活质量的敏感性,而且需要一套信念、理论或者模式,以促使人们从琐事中区分出重要之处,并把所看到的事情理智地放在恰当的场景中.”[2]在评议中,我们要激活、解放和抓住理性的冲动,将感性的教学实践带入教学思想和理论的视野.
教学活动的开展既有具体的意义,也有抽象的、一般的意义.所谓提升到思想和理性的层次,其实也是一个去粗取精,去伪存真的过程.我们可以借助于某种理论,但绝不套用某种理论,而是在运用理论思维的方式,或是关注学生的学习方式,或是对那些感兴趣的课堂话语特征,或是教学环节处理的方式和蕴含意义等等,从不同的视角,揭示教学活动在内容、结构、教学策略方法等方面的奥秘,触及教学的本质,与具有创造意味的教学思想和方法产生巧妙的遇合,从“知其然”上升到“知其所以然”,让参与者在感性与理性的交融中,更好地体会教学的成败得失,领悟课堂教学的意义.
4.谈得拢：在对话中走向视界融合.
教学评议既强调不同声音的对话,又在面对面的商讨中追求他人能够接受的教学话语.教学评议具有较强的伦理性,它不仅考虑意见的表达,也考虑观点的接纳.这就意味着参与者之间的内在同一,既没有虚伪,也没有保留,在相互商讨的过程中达成彼此的“视界融合”.通过这种扎根日常教学的研究实践活动,改变以往评课中的教师被作为“教育对象”或是旁观者的现象,实现教师的“学习主体”地位,从而推动教师作为专业共同体的新型教师文化建设.
教学评议不是孤立的个体活动,而是教师主体间的共同活动,是在对课堂教学的“聚焦”中经历发现的好奇、困惑和激动,共同去面对教学中令人着迷的教学兴味和困窘,努力获得自己的理解.
教学评议应该是教学主张与见解的交锋.在这个过程中,教师必须“变身体的参与为身体和精神的共同参与,增强应有的专业自信,既能投入现实的教学生活,同时又具备批判精神和批判态度,敢于反对某种传统的偏见和错误倾向”,[3]通过具体教学现象的描述,把握教学的“原始性素材”,在呈现教学经验的同时进行批判,揭示教学中的矛盾与困惑,以理性反思的姿态建构公共性的教学舆论,对教学进行“意义的重构”,即进一步把握为何而教、如何教,使教学评议蕴含教学完善和提升的功能.
教学评议的有效性、合理性就存在于这种不同主体之间的对话之中.这种对话和交流离不开教师之间心灵的开放,只有心灵的开放才会有精神之流的潺潺流动.在交流中,我们要让自己处于开放的状态,让自己的心灵向对方敞开,在尊重对方的前提下,以同情心、同理心进入对方的心灵世界,既要有由衷的赞赏,欣赏、体味对方的立场,倾听其表达中的心情、想法,也要有善意的质疑,不断挖掘,寻根溯源,追思问题的来龙去脉,感受彼此的经验和认识,使模糊变成清晰,使恍惚变成实在,在特殊课堂教学事件的基础上提出生动、丰富和耐人寻味的创造性教学话语,在对话交流中升华出大家能够“听得懂”、“读得懂”的教学思想和方法,从而让人心智洞开,眼睛为之一亮.
【参考文献】
[1][日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社,2003：363.
[2][美]埃利奥特·W·艾斯纳.教育想象——学校课程设计与评价[M].李雁冰主译.北京：教育科学出版社,2008：224.
[3]李建军.教学主张：教师专业发展的内在维度[J].教育科学研究,2009（1）.
（作者单位：江苏教育学院如皋分院）
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