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,它恰恰又是长期中少有改革的一个环节.一种普遍存在的现象是,教师依照自己的鉴赏能力与喜好,对学生的作文进行"一锤定音"式的评判或越俎代庖式的精批细改.它大不利于学生作文能力的发展,甚至会在很大程度上挫伤学生作文的积极性和主动性.生活作文研究十分重视学生作文评改内容与方式的研究,并取得了较大的成效.概括起来,我们主要关注了下列几个问题:
过程——变静态的评价为动态的评改
在传统的作文评改中,往往只注重作文优劣的终端性结论,而不是把作文评改贯穿在作文的全过程.没有把作文评改的过程看作是学生作文能力再提高的过程.为此,生活作文研究从发展学生终身受用的作文能力出发,十分注重作文评改过程的开放性,在尊重学生主体地位的前提下,把作文的评改视作作文教学过程中的一个中间环节,而且将学生作文自我修改后的水平提高度作为评分的重要分值,以激发学生修改文章的意识.我们常用的几种培养学生修改作文意识和能力的具体操作方法是:
◇欣赏性评改.要使学生的作文评改实现过程化,可以从让学生"学会欣赏"起步.让学生从自己或者他人的作文中找到精彩之处,并给予恰当的鼓励性评价.在"找优点"的过程中,做到对自己,特别是他人的作文多就少改.这样,学生不但能强化作文的自信心,而且会很乐意地对作文进行反复的修改.同时,也会对作文评改活动本身产生浓厚的兴趣.
◇辨析性评改.作文评改能力的强弱取决于评价者的语言综合素养.其中,评改者的语言感知水平起着至关重要的作用.为此,要使学生的作文评改能力得以内化,就必须对学生作文在经常化的语言辨析实践中不断培养学生的语感,使学生懂得怎样的语言表达才是准确得体的,怎样的语言运用才是富有表现力的等等.在具体方法上可以在师生互动,生生互动中进行,展开合作讨论,比较鉴别,设疑问难等等.
◇延缓性评价."冷处理"是成人写作常用的一种十分有效的自我评改方式.一篇文章写完后往往在抽屉里搁置几天后方能清醒地看到其中的瑕疵,并有效地进行修改.包括鲁迅先生在内的许多着名作家都有相类似的经验之谈.但这种延缓性评价在传统的作文教学中几乎鲜有所见.这实质上是没有意识到学生作文同样是一种复杂的思维活动,当然,也有受作文时间限制等操作上的因素.但是一旦我们把学生视作作文评改的主体,就必然会去作这样的尝试:延缓评价时间,让学生对自己的作文学会"冷处理".这样,学生对自己作文自悟自改的过程,也就是他们作文能力提高的过程.
标准——变单维的认定为多维的观照
旧有的许多作文评价标准往往追求的是"高,大,全"(立意要高,口气要大,内容要全),且不少应试作文的评价标准为了便于统一评分而显得过于刻板而程式化,如中心突出,条理清楚,结构完整等等,这在很大程度上扼杀了学生在作文过程中的创造热情,而且还会造成种种作文心理障碍,使学生不是惧怕作文就是用抄范文,造假文的方法来骗取高分.作文评价不能:"只顾到学生作的文,却忘了作文的学生"(叶圣陶语).评价只是手段,而不是目的.作文评价的标准可不断发展变化,但有一个基本准则,就是必须适时,适文,适人,必须有利于学生自身作文能力的提高.因此,改革线性单一的语言主义的评价标准,形成以促进学生主体发展为目标的评价指标体系是生活作文评价研究的一项重要任务.
从激发学生的作文兴趣,发展学生的一般作文能力出发,生活作文把学生作文态度的积极性,作文内容(包括思想情感)的真实性,作文思维的创造性和作文语言的得体性等几个维度作为作文评价的基本内容,以引导学生把作文的过程看成是一个以积极的态度去真实地,有创造性地记录自己对现实生活的观察,感悟和思考.从而使学生的作文能力真正与其思维水平和对社会,生活的认知水平同步发展.正如叶老一再指出的那样:"教师修改学生的习作,目的不在于把一篇习作修改得怎样完善,而在于帮助学生提高运用文字的能力,提高运用文字如实地表达自己所见所闻所感所思的能力."
作文评价标准的改变促使了师生作文观的双重改变,教师由教练,裁判转换为朋友般的帮助者,欣赏者,学生由被动的受指导者变成了主动的学习者.在作文评价改革的实践中,实验老师从课型设计到实施教学都进行了大胆的尝试,而且,很多老师已在对学生作文进行分类评价,以鼓励学生有差异,多元化发展.
方法——变划一的评判为差异的评析
传统的作文评价中一个十分典型的做法,就是教师从教材所规定的作文要求出发,希望每一位学生的每一篇作文都能达到同等理想的境界.因而在作文的评价中,对大部分学生来说往往要求过高过全,不符合学生主体发展的实际,学生因此也找不到作文的成功感.而且,据调查,多数学生认为很难从教师的评语中读懂自己文章的可取和不足之处.有的干脆只看个分数而对评语持无所谓态度.由此可见,这种不顾学生主体差异性,学生在评价过程中一直处于客体地位的传统评价方式对于大部分学生来说并无多大帮助.因而,生活作文研究立足于学生的差异发展,实施对学生作文的差异评析.其实质包含两层意思:一是针对每一个学生的实际写作能力,提出相对应的评估标准,因人而异,强化"自我参照".力争使每一位学生都有自己成功的体验和努力的方向,进而促使他们发挥自己的创造潜能.,二是针对每一篇作文的内容,为不同智慧风格的学生设置相对应的评估指标,指标的设置务求具有针对性和可操作性,而不至于千篇一律.这样,学生对每篇文章的写作就有了明晰的实践目标,而且促进了学生作文的个性化发展.
手段——变单向的评改为多向的互动
传统的作文评改方式是教师一人独揽大权,学校也往往要求教师对每一位学生的作文进行"精批细改",并以此衡量教师的尽职程度,学生因而觉得写作文是自己的事,修改作文则是老师的事,结果教师往往是吃力不讨好,学生对教师的批改意图未必明晓,即使明晓也未必探究其所以然.因而这种评改方法在叶老看来是"徒劳而无功"的.
其实,学生通过个体的思维活动写成文章后,期望得到的并不是教师如裁判员式地评判"好"或"不好",而是对自己劳动成果的中肯的帮助和鼓励.因而,生活作文积极倡导转换教师的角色,使教师从作文的"仲裁者"转变成学生作文的欣赏者.与此同时,我们还尝试着开放作文的评改主体,让教师,家长,同学与作者自己都成为作文评改的积极参与者.这样,在多元化的评改赏析中,学生就能多侧面地汲取丰富的思想养料,从而发展自己作文评改的元认知能力.我们在研究中首创的"作文——后记(反思)——学生评析——家长赏析——教师评价"的作文呈现方式得到了出版社,有关专家,教师,家长和学生的一致认可.
除此以外,展示式评价也是我们实施多元化评改的一种常用的手段.譬如让学生自己设计个人作文集,在班级里设立"作文展示台",在学
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