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质,对个体而言,较多采用惩戒处罚的压服手段,不能潜移默化.传统学校德育的种种弊端,迫切需要我们作深刻的反思和根本的变革.
依据二:适应社会经济发展的客观需要
中共十六大提出了"全面建设小康社会"的宏伟目标,标志着我们的经济和社会发展进入到一个崭新的历史阶段."促进人的全面发展"已经成为"全面小康"的重要标志,"人本小康观"开始取代"财富小康观",成为社会价值的主导取向.中共十六届三中全会以后,尤其是中共十七大以后,更是把"以人为本"为核心的"科学发展观"确定为党的指导思想,明确把建设"生态文明"与"物质文明","精神文明","政治文明"并列写进党的报告.依据十六大提出的"人本小康观"和十六届三中全会以来提出的"科学发展观",各级领导纷纷都在对原先的政绩观和发展观进行重新审视,各级政府也在相应调整当地的发展思路,比如2003年以来,嘉善历届县委,县政府都将"生态立县"与"开放兴县","工业强县"等其他发展战略一起作为本县经济和社会发展的基本策略.
2016年嘉善被国务院确立为长三角县域"科学发展示范点"目标定位以来,本届县委,县政府及时提出"经济转型,社会转型,管理转型的同步转型,产业提升,人口素质提升,环境提升的同步推进"的全面转型升级目标.
根据中央提出的"人本小康观","科学发展观"和县委,县政府提出的"生态立县"的总体发展需要,全面转型升级发展目标,教育部门相应调整工作思路,加快推动以考分为目标的应试教育向以人的生态发展为目标的素质教育转变,实施"生态立校","生态育人"策略已刻不容缓.
依据三:具有四大理论支撑.
第一是"生态哲学"的理论支撑:
中国古代儒道两家均主张"循道而行","天人合一",即提倡人类要尊重客观规律,与大自然和谐发展.
在西方,早在十八世纪中叶,马克思恩格斯就对资本主义生产过程对人性的严重摧残和对自然资源的严重破坏进行了深刻的批判.马克思还提出了消除工农差别城乡差别和脑力劳动与体力劳动差别等三大差别的共产主义理想,以实现人类自身的全面发展,和谐发展.
二十世纪初,以美国科学家和哲学家莱奥波尔德《大地伦理学》为标志,人类进入了追求生态发展和可持续发展的重要思考阶段,并形成了一系列重要的生态哲学观念.
概括起来,生态哲学有两个最基本的观念:第一,在对待空间关系指向上,主张用联系的观点看问题,强调世界万物的依存性.第二,在对待时间关系指向上,主张用运动和发展的观点看问题,强调生命过程的延续性.
"生态哲学"的这些基本观点为生态德育提供了思想方法伦的坚实基础.
第二是当代"多元智力"理论的支撑.
美国现代着名心理学家,教育家加德纳根据对脑损伤表现现象和全脑功能的深入研究,提出了"多元智力"理论.他认为,每个正常人都存在"言语—语言智能,音乐—节奏智能,逻辑—数理智能,视觉—空间智能,身体—动觉智能,自知—自省智能,交往—交流智能,自然观察智能和存在智能"等九种智能.这几种智力在每个人身上的结合方式和表现形式并不相同.他同时认为,人的智力高低并非主要取决于人的遗传(天生),大多数人的智力只要给予适当的训练,鼓励和指导,都可以发展到相当的水平.因此,只要努力得当,每一个人都有权也可以以其独特或丰富的方式表现其特有而丰富的天赋.
这种"多元智力"理论对世界教育领域,尤其是基础教育领域的影响是极其深远的.
"多元智力"理论首先突破了传统智力理论只把与人的认知密切相关的能力类型视为智能(即上列的第一种和第三种)的狭隘定位,而将与人的情感,行动,交际乃至成存密切相关的能力,均放到与人的认知密切相关的能力同等位置,定义为并列的智能类型,这就大大拓展了尊重和促进人的全面发展和个性发展的认识视野和实践空间.
"多元智力"理论同时突破了传统智力理论中关于"智力与非智力因素"主从关系的认识,也突破了道德人品仅仅是人生导向的传统观点,而把情感道德人品也当作是一种智能,与其它智能并驾齐驱,协同发力,彼此消长,同时成为一种人生发展的智力资源和动力能源.这种观点,大大开拓了我们对德育价值功能的认识视野.
"多元智力"理论的这些基本观点为生态德育提供了人品价值论的合理依据.
第三是现代"生活教育"理论的支撑.
陶行知师承美国大教育家杜威的先进教育理念,结合现代中国的实际,提出了划时代的"生活教育"理论.他主张"抬头乐干",反对"埋头苦干",主张办"教人变好"的好教育,"教人变活"的活教育,反对"教人变坏"的坏教育,"教人变死"的死教育,他提出教育的核心价值导向标准,"千教万教,教人求真,千学万学,学做真人".他用三句简明扼要的话,概括了他的生活教育理论,即"生活即教育","社会即教育","教学做合一".他的这些教育论断包含了注重导向的德育原则,注重学校,家庭,社会三位一体的综合教育原则和注重知行合一,实践体验的教育原则.
陶行知"生活教育"理论的这些原则,为生态德育提供了教育方法论的深厚基石.
第四是古代"了凡善学"的理论支撑.
嘉善籍明代思想家袁了凡所着的《了凡四训》被誉为中国"励志"奇书,"善学"(善良之学)鼻祖,开创了中国"善文化"先河.袁了凡少小遭遇算命先生,算他科举无缘进士,仕途不过三年县令,终生无子,五十三岁寿终.后来果然一一灵验.正当他抱定认命之心,却意外得到一位高僧指点,领悟"命由己造,修善转运"的道理.经过奋斗,后来果真命运逆转,第及进士,官越县令,得子长寿.六十九岁时,他把自己励志搏命的经历和思考,写成《了凡四训》,传于儿子和后人,至今仍在民间家训和海外华人中拥有广泛而深刻的影响.
《了凡四训》主张"行善积德",以勤做善事积累德行,抵消命相薄运,增强生活自信,主张"思善净魂",以功过格记善举,每天早晚反思,惟恐有失,增强人生责任感和生活目标意识,主张"扬善正气",以多宣扬行善,多教人修善,匡正社会风气,提升做人底气.这样的"善学"要义,的确是今天不可多得的家训遗产和德育经典.
袁了凡提出的这些善学要义,为生态德育提供了德育文化论的传统支撑.
二、生态德育的基本含义和基本原则
1.生态德育的基本含义.
生态德育是适应嘉善县中小学加强和改进德育工作需要而提出的一种学校德育策略.它以"科学发展观"为指导,依据生态哲学原理,多元智力原理,"生活教育"原理,传统善学原理和中央《意见》精神,以生态情感和品德要素开发为切入点,以绿色学校创建为重要抓手,通过课程引领,环境影响,过程习得的三大基本行动策略,使中小学生获得符合国家要求和自身生长需要的情感品质,思想道德和行为习惯,实现生态性发展.
2.生态德育的基本原则.
第一,追求发展性.其含义,包括以下几点:1)强调目标发展性.通过实施德育,应该使学生获得真正的进步和发展.所谓真正,就是指应实际的,根本的,持续的,终身的进步和发展,也即追求德育实效性.2)强调发展阶段性.学生的情感品质和思想道德发展在不同年龄阶段应该体现出不同要求和特征,不能企求一蹴而就,一次过关,一步登天.亦即体现德育针对性.3)强调阶段联系性,即学生品行获得与发展的前后阶段之间存在着密不可分的内在联系或延续关系,不能摘前后割裂,就事论事,亦即体现德育规律性.坚持以上原则,就是要求从根本上改变传统德育的一些做法.比如在德育目标的确立上,变趋高性为针对性,在德育时机把握上,变置后性为引领性,在德育效果追求上,变表面性为实质性.
第二,强调依存性.生态德育反对孤立地搞德育,关起门
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