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语文教学不断改革,先进理念花样频出,可语文课堂为何越来越多的呈现出“伪语文”现象?自从1978年吕叔湘痛斥语文教学“少、慢、差、费”以来,语文教学一直在谋求改革.21世纪新课程改革以来,语文的低效教学虽有了一些改观,但实际的教学效率、效果、效益并不理想,反而使这种“伪语文”愈演愈烈.造成语文教学方向感不强甚至方向迷失的原因到底是什么?这些原因导致高中语文教学走入了哪些误区?


大学生如何写语文教学毕业论文
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误区一:文本解读的深度不够导致语文教学普遍简单化

一位教师执教老舍的《想北平》:先通读全文,找出文中描写北平的段落;然后要求学生分析这些段落分别描写了北平的哪些具体内容

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(建筑、环境、果蔬),并进行归纳;最后明确作者描写巴黎等国际大都市在文中的作用(对比或反衬).应该说,教学思路是清晰的,主题也作了观照.但这些还仅是文本的表象,而作者通过这些描写真正想表达什么,即作者“想北平”到底想念她的什么,却是隐性的东西,是文章的实质,教学始终没有挖掘出来,以上教学只能是一种表面文章,未能真正走进文本与作者沟通、交流,并进而产生共鸣.


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这种课较多见.这是一种低位化教学:在没有读懂读透文本的基础上,只预设几个简单的问题作为主体教学内容;文本解读满足于文字表层信息的简单化梳理和概括,这也可称之为扁平化教学.因为教学内容呈平面排列,没有立体感,没有逐层推进和螺旋深入;而且设计的问题也是局限于文章表层内容的概括分析,没有思考的空间和探究的价值;更没有语言的品味和赏析,没有感动和感悟.这种简单化教学是一种“伪语文”教学,是一种负能量教学.

语文教学的成功来自教师自己的文本阅读和阅读发现.文本的学习效果很大程度上决定于教师通过解读文本而预设的教学内容.一位优秀教师能在创造性使用教材的过程中使其教学更接近理想的课程追求.语文,文本背后作者的人生的丰富经历、社会的独特认识、情感的个体体验、人生的深刻感悟都是千差万别的,语文课,教师应用自己的人生阅历和对文本的阅读感悟进行教学提炼,并通过有效的教学方式输送给学生.高中生不同于初中生,高中教材的思想高度也是初中教材难以企及的.如刘亮程的《今生今世的证据》《寒风吹彻》,曹文轩的《前方》,沈从文的《边城》,曹禺的《雷雨》,周国平的《直面苦难》,帕斯卡尔的《人是能思想的苇草》,汪曾祺的《葡萄月令》等,这些文本的思想高度要求教师对文本的理解也要达到高位化的认识要求.

几位名师就表达了同样的教学思考:

于永正说:“教学上这法那法,研读不透教材就是没法.”

曹勇军说:“教材的解读能力是一个语文教师的看家本领.”

李泽厚说:“应该在自己的阅读中发现问题,找到前人没有解决的问题或空白点,自己又有某些知识和看法.”

但遗憾的是,本人曾带领课题组对百名一线高中语文教师做过专项调查:在教学文本之前,教师能够静心阅读文本1遍的只有80%;能够阅读2遍的,只有50%;能够阅读3遍以上的,不到10%.

文本解读的深度和厚度是教学的基础和根本,它不仅决定着语文课堂教学的厚度和高度,也决定了一个语文教师课堂教学的气场.文本阅读不足,教材解读不够,浮光掠影,语文教学也就只能浅而不深,华而不实!

误区二:工具性语文元素的缺失导致语文教学普遍人文化

20世纪80年代以前,语文教学是清一色“政治化”;80年代,语文教学是清一色“知识化”,语文课堂是知识课堂,以知识为本位.后来工具性和人文性逐渐统一.但现在,《语文课程标准》在突出以人为本的现代教育基本理念,把“情感态度价值观”和人文精神提到非常重要地位的同时,明显弱化了工具性,致使语文教学开始不重视语文基本能力,而是跳过语文知识,以人文为教学核心.其结果就是:语文教学工具元素明显缺失,人文元素过于泛滥.

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这固然是因为课改理念的不对称引导和部分教材的主题组元编排模式,但更重要的是教师在教材解读和课堂教学过程中缺乏“工具观”和淡化知识与技能这一工具性目标定位.

主题组元教材其编排模式打破人教版教材长期以来的以文体特征为语文知识支撑点的结构体例,以人文话题统领专题,以人文话题为教材组元的中心指向,在此基础上,甚至教材的专题导读和课后的练习设计,均将知识性内容作了弱化处理,以致有些语文课堂紧随其后,不重视文本的解读和基本知识的理解、掌握,不注重语文基本能力的培养,而是跨过文本语言、跳过语文知识,仅把目标聚焦于主题内涵这一“情感态度价值观”的光环上,从而对专题的人文内涵进行大肆引申和发挥,忙于思想教育与“精神培养”的工作.

不是夸大事实,本人对百名一线高中语文教师进行问卷调查,结果显示:课堂教学偏重文本主题挖掘而忽略文体技法等工具性内容的,超过80%.

目前的语文课堂,的确彻底转变了工具理性主义的教育思想,但教学内容普遍以人文为核心,以生命关怀为支点,过分关注学生的身心和情志发展,使语文课彻底走向了人文课.矫枉不能过正.人文是语文教学很重要的一部分,但绝不是全部.语文在传道之余,不能无视语文的工具性特点.教学反对知识本位,但绝不是淡化知识.

语文课,应该落实语文知识技能,在落实语文知识技能的过程中培养学生情感、态度和价值观.开设语文课的目的是为了提高学生理解和运用母语的能力,如果丢了这个目标,那就不是真正意义上的语文课.

过犹不及.工具和人文性应是二元统一,不可偏废,这个度一定应把握好.

误区三:偏重结论式教学导致语文教学普遍去语言化

长期以来,语文教学低效率的主要原因就是“结论教学”,也就是学习过程的缺失.所谓结论式教学,即教学目的在于让学生接受一个结论,而不是让学生参加和经历一个学习活动.其主要做法有三种:一是结论传递,二是结论推导,三是结论印证.这种教学法的最大弊端就是忽略了学生语文学习的语言本务和过程体验.

教学需要改革,教学形式需要创新,但如果都去热衷炫目的教学形式,追捧时尚的理念,效力于教学的异样形式而非实际内容,那么,语文课会上得越来越好看,但学生的收获却只能越来越少,教师的教学能力也会在日积月累中日渐削弱.

语文教学改革进程不断,但教学误区却依然存在.认识误区,对症下药,是当前语文教学的首要任务.

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