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技能类有关基础教学论文,关于分类教学设计相关本科毕业论文范文
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同“态度”相仿,交互技能是指为达到某些目标人与人之间的相互影响,诸如沟通、教育、接纳、说服等等.请注意后两种技能之间的区别.反应技能主要是指学习者面临一个特定的情境时所作出的外显的或内隐的行为,交互技能则是指学习者为了影响或调整该情境所采取的行为.反应技能和交互技能可分别看成为“管理自我”和“管理他人”的技能.我们会注意到,在上述四种技能中,有些技能活动多多少少带有重复的性质,在各种不同的情境中运用很少有什么大的变化.例如,两位数减法、打字、对别人的帮助道一声“谢谢”等等.但是,每一种技能中也有一些需要作出具体的计划、运用某种策略作决定、执行任务时表现相当的灵活性等情况.例如,解数学难题,说服别人接受某种价值观,设计自己的人生道路等等.
因此,罗米索斯基将第一种类型的技能称之为“再生性技能”(reproductive skills),第二种类型的技能称之为“创生性技能”(productive skills).有些教育心理学家已经用类似的说法来分析教学活动.例如,布里格斯(Briggs,L.J,1970)用“再生性学习”和“创生性学习”来区分不同的教育目标.布卢姆的教育目标分类也可以很精确地分成两组(知识、领会和应用――再生性,分析、综合和评价――创生性).考察一下测验题目的种类,我们也能发现其中的差异.一种情况是教师想测验学习者是否能“再现”他已经学过的东西,另一种情况是检查学习者是否能对一个新的问题“产生”一个新的解决办法,将已经学过的东西应用于新的情境或任务.科温顿和克拉奇菲尔德(Covington,M.V & Crutchfield,R.S,1965)正是在这种意义上使用过“创生性思维”这一说法.他们提出的创生性思维教学大纲试图教给学习者针对类似于“侦探小说”性质的各种情境应用几种通用性解决问题策略.另外还有人将“创生性思维”作为创造性思维的近义词.我们在技能领域使用“创生性”这一说法无疑是包括了熟练地完成任务时的创造性因素.正像韦伦斯(Wellens,J,1974)曾指出的那样,即使属于很简单的心理动作任务(如粉刷房间)也有决定如何达到更适宜的视觉效果的创造性计划因素.
应特别指出,将“再生性技能”和“创生性技能”这两个术语用于技能分类时,最好不要将它们看成是截然分离的.实际上,这是一个连续统一体.大多数技能型活动部分是再生性的,部分是创生性的,有时候以再生技能为主,有时候则以创生性技能为主.关于技能结构的分类办法可参见表1.
(二)技能圈及其扩展
1.四阶段技能型活动循环圈
在一种技能型活动或行为表现(skilled activity or performance)中,需要对外部信号或刺激的感知并对这些刺激作出恰当的反应.另外,当活动主体看到他所作出的反应的结果时,还肯定有“自我检查”或反馈,以便必要时作出进一步的反应.这一活动模式的普遍适用性被行为主义用来解释各种学习.然而,人们对行为主义者这一主张的最强烈批评是因为他们忽视了活动的内部过程.刺激――反应――反馈模式把活动主体的大脑看成是一个“黑箱”,活动主体究竟是如何“决定”对特定的刺激作出特定反应并没有得到合理说明.不容否认,在评价技能型活动时
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不过,当活动中出现的缺陷主要是来自于活动主体本身的原因时,我们就必须打开这个“黑箱”以查明导致问题产生的症结是什么,因而就需要一种在执行技能活动时能窥视其内部过程的模式,并且这一模式应能适用于任何类型的技能活动.
对任何观察者来说,活动主体所做的两件事情是显而易见的:①他必须对引发特定动作的刺激作出感知,②他必须实际执行这些动作.因而,一个简单的刺激――反应过程便是刺激――感知――实际操作执行――反应.不过,较棘手的问题究竟是人们难以观察到连接感知阶段和实际执行阶段的“内部过程”究竟是什么这些内部过程包括了两个方面:第一,活动主体必须“知道”该刺激的意义以及必须是通过先前的学习已经掌握了这一知识,换言之,他必须有一些已经贮存在大脑中的“先决学习条件”并且使用起来十分方便.第二,在大多数情况下,活动主体为了能够决定要作出什么样的反应,必须按照已贮存的信息(前提性知识)对新信息(刺激)进行加工,换言之,他必须对自己的反应事先作出计划.当然,再生性技能对计划的要求很低或不太明显,而创生性技能对计划的要求则很高,不能只作出“标准化的反应”,需要将一般的原理在启发式的条件下对特定的刺激情境作出特定的反应或设计特定的程序.
根据以上的说明,我们可以提出综合考虑外部过程和内部过程的四阶段技能型活动循环圈模型(图2).任何活动,不管是认知活动、心理动作活动、情感反应活动或人际交互活动都可以被看成是由四个阶段组成的封闭圈.每一个阶段的重要性取决于该技能活动的类型及复杂程度.这四个阶段是:①感知到作出行动的需要,②回忆有关如何行动及做些什么的先决知识,③对行动作出必要的计划,④根据计划完成行动.
我们可以将这四个阶段组成一个封闭圈,如图2所示.虚线表示在某些较简单的技能型活动中走“捷径”的情况.例如,一位熟练的电脑打字员不需要每一次都有意地回忆文字与键盘字母之间的对应联系.他在键盘上的击键完全是自动化的,即是一种“反射性的技能”(从感知情境直接进入完成动作).对某个小学习者来说,经常做多位数除法解题很熟练错误也少,但他仍需要理解题意与回忆程序――多位数除法的算法,并运用这一程序去完成解题任务.这两个例子都是属于“再生性技能”的性质,很少需要或根本不需要“计划”这一阶段.但是,如果某个中学习者碰到一个新的代数或几何问题时,他需要寻找具体的解题办法.这时候,他先要感知求解的问题和已知条件,回忆相关的概念、原理和与问题有关的启发式,利用回忆得到的知识去计划恰当的行动,然后实际去解答这一题目.此时学习者经历了技能圈所有的四个阶段,这是“创生性技能”的特征,这样的技能往往需要创造性计划的要素.不过,实际上人们并不是一定能圆满地完成技能性任务――熟练的打字员偶尔会出差错,数学家不可能解出所有的难题等 这表明完成一项技能活动似乎比想象得要更复杂,它提醒我们在教学设计应更仔细地分析技能型活动的结构,以确定学习者学习困难或错误的原因所在.
在“技能圈”这一概念基础上,我们可以对学习者学习困难或错误的原因作一些分析.这一简单的模型能帮助我们说明技能行为表现不良的四种可能的原因,即活动主体不善于感知刺激情境,不善于回忆必要的先决知识,不善于有效地计划自己的反应,不善于实际执行所要求的反应.
不善于感知刺激可能同感知敏锐程度差有关.例如,学习者可能没有“看清楚”某个问题(认知技能方面)、不能合理区分颜色、音调、尺寸、形状等(心理动作技能方面)、不善于注意周围发生的符号或事件(反应技能方面)、不善于注意他人的各种反应,包括非言语反应(交互技能方面).这种感知敏锐程度差也同学习者不善于筛选“噪音”(无关的信息)有关,即有的学习者在“本色”情境中感知良好,而当出现“噪音干扰”情境时却束手无策.
不能回忆先决知识是因为没有掌握这些知识.活动主体不知道他们在特定的情境中要做些什么.没有学过(或忘记了)相关的程序或能使他提出适当程序的相关原理难以从记忆贮存中提取出来.另外,由于活动主体不能回忆起相关的知识,不能用正确的方式解释所感知的信息,这样使得新信息与贮存的经验(知识结构)相比较作出了错误的归类,最终导致了回忆和应用错误的程序.总之,一般来说,在回忆先决知识结构、程序和原理时涉及两个主要方面:①能够解释刺激信息以确定要求什么样的知识,②哪种知识以可利用的方式贮存在记忆中.
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不能作出计划可能也有两个方面主要的原因.人们总是对自己即时的行动作出规划.这种规划要考虑究竟有多少种备择路线可供选择以及从中决定选择什么样的路线.不能作出行动计划的原因可能是不善于列出多种可能的行动路线或者无力作出最佳的选择.前者意味着不能运用相关的原理去“发现”多种程序(假定这些原理贮存在记忆中),后者意味着不能通过反复思考每一种行动路线的得失优劣来作出相应的评价.
不能完成实际表现或者执行任务的原因也是由两方面的缺陷造成的:一种是不愿意着手去做必要的行动(由于缺乏动机、时间,针对性、耐心、勇气等),另一种是搞不清楚究竟怎么做才好.
2.技能圈中的十二种能力因素
至此,将以上讨论的各种因素综合起来考虑,我们就可以将四阶段技能圈予以扩展,用12种能力表示技能型活动中有效地完成任务情况.这12种能力因素分别是:
(1)注意力(attention):与活动主体集中注意力完成手头的任务所涉及的因素有关,注意力不集中将导致丢失重要的信息,
(2)感知敏锐(perceptual acuity):缺少感知敏锐,即使集中了注意力也会丢失或曲解刺激物所包含的信息,
(3)感知辨别(perceptual discrimination):这是区分所接收的信息哪些是重要的,哪些是次要的能力.一般来说,这也是指在“噪音环境”中能区分信息的针对性的能力,
(4)解释(interpretation):这是指活动主体在记忆中拥有对所感知的信息进行解释与分类的适当图式,包括事实图式和概念图式.因此,对所接受信息的解释能力取决于记忆贮存的图式的内容和结构,
(5)回忆程序(recall of procedure):这是指能够回忆适合于有关所感知的任务的具体算法,这些算法贮存在记忆中,使用起来十分方便且可资识别,
(6)回忆策略(recall of strategy):这是指根据记忆中已经贮存的相关原理――自然原理和行动原理――选择解决问题的适当策略.这种策略可以用于作出解决问题的计划,
(7)分析(analysis):这是指活动主体能将一个复杂的问题分解成各个组成要素,在必要的情况下重构这些要素,以便能更好地理解问题.它基本上是用于各种计划性任务的通用性智力技能形式,
(8)综合(synthesis):这是指创造、建构或设计一个新观念、新结构或新策略等,它能使活动主体形成解决问题的多种途径,
(9)评价(evaluation):这是在各种解决办法中作出选择及预见特定决策的结果的能力.评价、分析和综合都属于一般认知技能,是各种计划性任务的必备要素,因而在完成各种创造性技能的任务中都少不了它,
(10)引发(initiation):这是指将所做的决定付之于行动的能力.对某个问题进行分析导致了形成一项计划,然而,常常会因为某些限制因素不能付诸实施.所以,克服这些限制因素的能力就称之为“引发”,
(11)毅力(continuation):一项行动一旦被引发,也有可能因为疲倦、厌烦,他人的反对或其他消极因素而半途中止,持续力便是克服这些因素使之坚持到底的能力,
(12)控制(control):控制使得技能圈形成一个闭合回路.控制能力使得活动主体能监控检查行动的结果及改正错误或缺陷.控制要求不断地对任务完成的进展给予关注,敏锐的感知能力和辨别能力以查明潜在的困难所在,解释困难产生的理由,回忆其他相关的知识,进一步作出计划以及重新引发行为等.
以上12种能力也许尚不能包括完成特定技能活动的全部因素,但显然是最常见的因素,不管是认知的、心理动作的、反应的还是人际交互的活动都需要这些能力.当然,这12种能力的重要性在一项具体的活动中并不是等量齐观的,像分析、综合和评价能力在大多数再生性技能活动中也许不太强调.
在分析一项学习问题的原因时,记住以上12种基本能力是很有好处的.我们可以用“扩展的技能圈”(expanded skill cycle)的方式来表示这些能力的内在构成(参见图3).任何技能型活动可能要求不同程度地结合运用这12种能力.运用这12种能力可以得到图3内圈中的四种行为,并最终完成某项任务.在这12种能力中,可以发现技能1-3主要关于接受刺激.技能4-6类似于新分类中的记忆,而技能7-9则与布卢姆认知目标新分类中的最后三类高级认知过程相对应,技能10-12包含了情感因素和类似于元认知的行为.罗米索斯基所展示的技能圈可以被用于分析实际的学习情境,他的这种分类体系是将认知和情感领域联系起来的另一种途
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