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摘 要：班主任的个别谈话往往容易将关注学生内在的情绪状况停留在“就事论事”地“头痛医头、脚痛医脚”的层面,或者过度倚重宽泛的爱与关心,甚至以此替代学生心智成长急需的辅导,而未能摸索出一些切实可行的情绪管理的方法.
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关 键 词 ：个别谈话,情绪管理,三个节点,案例分析
在“情绪管理”实践中,作为教师,一是要认同学生的情绪,“认同”不是“认为对”而是尊重这种情绪极大地困扰了他并且左右了他的行为的事实,站在他的角度去辨识并整理这种情绪.二是在情绪没有得到“认同”情况下,企图“以理服人”只会激化“是非判断”与“情绪管理”的矛盾,推动学生“情绪化”加剧地“抗辩”,完全站到理性的对立面上去.比较可取的方法是用“预设”规避可能产生的矛盾对立.三是“归位”,即协助学生自愿自主做出更佳选择,学习将各种情绪整理归纳到合适的位置,即调整驾驭自己的情绪.
当前,无论是生源较好的品牌高中,还是生源相对较弱的普通高中或职校,无论是发展“集团规范化”管理,还是推行小班“精细化教学”,学生情绪管理能力强弱都是个突出的共性问题,也是班主任工作必须研究和突破的问题.只是,不同的生源基础和管理方式下,这个问题有时突出表现在知识学习中无法摆脱心理因素的困扰,有时更多表现为日常生活中各种行为能力的不足,有时被所谓规范化管理的“完备”条款所暂时掩盖,有时经“精细”关注而呈现出纷繁芜杂的面貌.
多数班主任对这种情况都会采用个别谈话的方式,但班主任的个别谈话往往容易将关注学生内在的情绪状况停留在“就事论事”地“头痛医头、脚痛医脚”层面,或者过度倚重宽泛的爱与关心甚至以此替代学生心智成长急需的辅导,而未能摸索出一些切实可行的情绪管理的方法,不能使沟通更有效地直抵学生心灵,也不利于引导高中生的感性表现渐入理性的河道,推动学生由冲突、不稳定的“他律”向自发、稳定的“自律”发展,无益于帮助学生建立良好的内在秩序,获得平衡稳定的心理机制以致更好地面对各种现实状况.
案例：
课间同学发生小摩擦,课堂上,违纪吵闹态度激烈的男同学最后站到班主任面前.
师：“怎么回事?”
生：“他干吗拽我头发?我的发型干他屁事!”
师：“男生扯扯闹闹不是常有的事吗?
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生：“凭什么要我大度?他触犯我,我就是不能忍!”
师：“不能忍,也不能将这种情绪带到课堂上呀!不能忍就应该上课吵来吵去,扰乱课堂纪律?”（企图“以理服人”）
生：气鼓鼓,不语.
师：“你说你这是不是违反班规校纪?”
生：“等是又怎么啦?!又不是我一个人的错.”
僵局.
这样的谈话,是难以引导学生进行情绪管理的.丹尼高曼认为,情绪管理就是善于掌握自我,善于调制合体调节情绪对生活中矛盾和事件引起的反应能适可而止地排解,能以乐观的态度、幽默的情趣及时地缓解紧张的心理状态.
教师有三个节点没有把握住,我把它归纳为“认同”“预设”和“归位”,姑妄言之.
其一,任何一种“大事化小”的企图从某种意义讲都是对学生实际情绪的漠视.而“情绪管理”首先要认识、正视自己的情绪,作为教师,首先要认同学生的情绪,“认同”不是“认为对”而是尊重这种情绪极大地困扰了他并且左右了他的行为的事实,站在他的角度去辨识并整理这种情绪.其二,在情绪没有得到“认同”情况下,企图“以理服人”只会激化“是非判断”与“情绪管理”的矛盾,推动学生“情绪化”加剧地“抗辩”,完全站到理性的对立面上去.比较可取的方法是用“预设”规避可能产生的矛盾对立,不给学生“差选”（“那又怎么样”）的机会,而是直接假定学生的是非与教师完全一致,在统一是非的前提下反观自己的情绪.在“认同”“预设”完成的基础上,才可能有其三,“归位”,即协助学生自愿自主做出更佳选择,学习将各种情绪整理归纳到合适的位置,即调整驾驭自己的情绪.
我们换个方式谈谈.
师：“怎么回事?”
生：“他干吗拽我头发?我的发型干他屁事!”
师：“看得出来,他拽你头发令你非常生气.具体情况能说给我听听吗?”（认同）
生：“我当然生气了!那么多人,还有女生,他拽我头发,嘲笑我啊?”
师：“他当着那么多人,甚至还有女生的面,拽你头发,使你觉得被嘲笑了,谁遇到这种情况都会令人不快的!”（认同）（预设）“我知道,你一向不是纪律意识淡薄的同学,要不是被气得够呛,也不会课堂上吵闹起来的.”
生：不语.
师：“老师觉得,换发型,不想被嘲笑,都是希望自己显得成熟得体,生气,实际上是你选择的争取实现这种希望的方式.但是这一生气,倒让同学们,包括女生们看到一场‘龙虎斗’,还发生在你自己也非常不愿意的课堂上,你想想,这个事情该如何处理,才能真正让自己显得成熟得体一些呢?”
生：“我扰乱课堂纪律,班会课应该做检讨.我以后尽量控制自己的情绪,不影响老师上课.但他嘲笑我,要公开向我道歉.”
师：“我就知道你从来不是个纪律意识淡薄的同学!你是被情绪控制了才犯这样的错误,以后,你试着控制自己情绪试试.那么,你期待他的公开道歉在班上带来什么效果?能使你摆脱感觉自己被嘲笑了的困扰吗?”
学生有要求公开道歉的权利,如果在明确可能发生的反响后他还坚持,应该得到尊重,同时老师可以举出“置之度外”“自我解嘲”等多种化解问题的例子供学生参考选择.
总之,整个谈话过程要让学生明白：在当前状况下,我的情绪反应是正常的、能够被理解的,我的行为受到了情绪的影响,使我没有表现得像我原本可能的那么棒,我的情绪是可以由我来选择和控制的,一定有某种应对这种情绪方法是让我和别人都觉得更舒服的. 需要强调的是：每一个事件行为背后,都是一个“情绪管理”训练的契机,我们如果简单地从行为层面处理,此案例仅仅灌输“与人相处行为准则”,下一则案例也会变成仅仅传授“提高学习效率的方法”,学生心智的成熟将经历更漫长、更曲折的过程.
再看一例.
各科老师反映某女生最近多次拖欠作业,抵触情绪严重.班主任约谈.
师：“最近各科老师都反映你状态不佳,你是什么感觉,可以谈谈吗?”
生：“没什么感觉.”
师：“没什么感觉是不是觉得有点烦,或者无聊?”
生：“就是觉得挺没劲的.”
师：“看得出来.你情绪饱满的时候,眼睛特别亮,整个人都像在闪光,学习效率也会高许多,现在是怎么个没劲法?”
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生：“就是感觉这种生活没意思.”
师：“这种生活给你什么样的感觉,说来听听?”
生：“等每天这么起早贪黑地写卷子写卷子,考试也没见起色,家里的关心也好像就是当我考试机器一样等不想面对.”
师：“哦,不停写卷子,还有家人关心考试好像超过关心你,这些感受困扰了你,使得像你这样有上进心有追求的孩子,也懈怠得拖欠了多门学科作业,是吗?”
生：“等很沮丧.”
师：“每个人都会有身心疲惫、沮丧的时候,这种感觉真的没有人会喜欢.你是想维持这种现状,还是想做出一点改变呢?要不,你看看,这些打败沮丧改善自己情绪的方法,有没有你觉得可以一试的?”
给出改善学习的帮助和建议是有必要的,但首先要提供多种改善情绪的方法,与和深受不良情绪困扰的孩子讨论、选择,并保持对她的关注,及时鼓励,促使她进入行为与情绪的良性循环.这一点恰巧是常常被忽视的.
当然,理念的渗透需要长期的磨砺和领悟,同时,现实中影响学生情绪的因素往往更为复杂,情绪积淀、发酵过程也会更难以厘清,但这种谈话方式依然是值得尝试的.从操作层面来讲,老师要注意的是：切入话题时,变“你怎么能”“你为什么又”这一类的行为指责为“你一定遭受了”“你一定感觉到”的心理关注,同时,教师有意识重复学生对自己情绪感受的陈诉,有利于学生获得被认同感,便于引导他探究自己的情绪,也有利于教师平静、深入思考互动.关于“预设”,凡是对于高中生而言是非明确而又明显失当的行为,都大可预设为“你非常清楚”“你完全可以做到”而不可拿来与个人感受对立反问：一来给学生感召和激励,二来情绪是因行为是果,我们要关注的是前者,三来避免学生情绪激烈而做“差选”使谈话陷入僵局.最后“归位”,要尽量让学生表达情绪、选择处理不同情绪问题的最佳方法,并鼓励和督促学生积极实践.另外,谈话要适时总结,让情绪管理的思路与方法成为学生自我对话、自我调整的一种方式.
一切行为问题都有其情绪上的内驱力,抓住三个节点,实践“情绪管理”,不失为提高师生谈话实效,解决众多学生内心困扰的一剂简单而有效的“良方”.
编辑 温雪莲
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