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幼儿园类有关论文例文,与河海幼儿园主题计划三相关论文参考文献格式
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被评价者的利益关系等因素.例如,如果课程评价的目的是总结性的(如:向教育行政部门做有关课程发展的报告,决定课程的优劣等),那么课程评价人员应从那些不受评价对象制约和影响并具有评价知识和经验的人中去选择,如果课程评价的目的是形成性的(如:为课程编制和改进提供指导意见,发现课程实施中存在的问题等),那么课程评价人员应从那些接近评价对象并具有评价知识和经验的人中去挑选.(三)幼儿园课程评价的标准和指标
在评价课程时,都需要有能衡量课程设计,课程实施状况和课程效果的标尺.课程评价的标准就是这种衡量的标尺,而评价指标则是评价标准的具体化.
从一般的意义上说,课程评价理当客观,公正和标准化,课程评价的标准和指标也应规范化.但是,课程评价是极为复杂的事,它是对课程的价值做出判断,而价值观是相对的,不同的价值观会对同样的课程做出不同的判断,由是,从不同的价值观出发,就有可能运用不同的评价标准和指标作为课程评价标尺,以不同的目的,用不同的方式所作的课程评价也会运用不同的评价标准和指标作为课程评价标尺.
例如,在对以目标模式设计的幼儿园课程的效果进行评价时,常以课程确定的行为目标作为课程评价指标,这些课程目标本身比较行为化和具体化,从上一级指标到下一级指标,多层次的指标构成一个完整的指标体系,课程目标中所确定的许多具体的,可观察的行为,都是评价这种课程效果的指标.
又如,在对某一以幼儿经验为主展开的主题活动的效果进行评价时,评价指标就不会十分具体,常常会采用无记名方式,让一些评价人员根据其经验,运用等级评定方式,评估各要素在评价指标中的重要程度,并进行加工,以此作为评价该课程效果的依据.在对同一主题活动的实施状况进行评价时,则可在课程评价专家的指导下,由教师为评价主体,由幼儿园园长,其他教师,家长以及其他人员参与评价,分析,发现和解决课程实施过程中的问题,使课程的实施得以改进.
项宗萍(1995)根据因果关系模型及一些相关因素分析,提出对教育过程进行评价的一些指标:
1.教师对儿童活动的安排
(1)让儿童使用玩具材料的时间占非餐点时间的比重,
(2
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(3)伙伴可交往时间占非餐点时间的比重让,
(4)安静,纪律与等待时间占非餐点时间的比重,
(5)非学前技能的学与玩时间与玩时间占非餐点时间的比重,
(6)无目的,无材料,无教师差异的自由活动时间占非餐点时间的比重.
2.教师行为
(1)教师在一日活动中对儿童亲切温和与尊重儿童人格的态度与用语,
(2)教师听儿童说,关注儿童情绪态度变化的频度,
(3)教师对儿童积极肯定的评价频度,
(4)教师参与儿童学与玩的频度,
(5)教师面向每一个儿童的行为取向,
(6)教师完全脱离儿童活动的时间占非餐点时间的比重.
3.儿童活动的积极性
(1)儿童在园的言语伴随频度,
(2)儿童在园时的伙伴交往频度,
(3)儿童在园的无所事事的行为频度.她认为,运用这些指标,"能使评价所致力于改进的方向与促进儿童发展的方向一致".
二,幼儿园课程评价的取向
在对幼儿园课程做出评价时,必然会表现出某种基本的取向,反映出课程评价者关注的是幼儿园课程的哪些方面的价值.
在幼儿园课程评价中,最为常见的取向是形成性评价和总结性评价.
形成性评价是一种过程评价,旨在通过对课程发展过程中所获得的材料的分析和判断,调整和改进课程方案,使正在形成中的课程更为完善.形成性评价可以在课程设计阶段和早期试验阶段进行,通过评价,使课程设计和编制者获得有关信息,在教育理论探讨,课程框架构思,教育目标确立等方面发现问题和诊断问题,及时加以修正,形成性评价可以在课程实施阶段进行,通过评价,检查课程在实施中的有效性,逐步修正或改革,逐步使课程定型,形成性评价还可以在课程推广过程中进行,通过评价,使课程的示范和推广过程由于调整和巩固而更切合课程采纳者的教育实践.
总结性评价是一种结果评价,旨在对课程实施以后所获得的效果进行评价,以验证课程的成功程度和推广价值.
总之,"形成性评价关注的是课程问题的起因,总结性评价关注的是课程问题的程度,形成性评价的结果主要是为课程编制者改进课程所用,总结性评价的结果主要是为课程决策者提供制定政策的依据,形成性评价关注的是课程计划的改进,总结性评价关注的是评定课程计划整体效果."(施良方:《课程理论》,教育科学出版社1996年版,第154页)
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但是,在幼儿园课程评价过程中,形成性评价和总结性评价并非是非此即彼的,例如,在为课程发展而进行的形成性评价过程中,可包含对某个阶段教育的短期效果做估计的总结性评价,在以评定课程效果而进行的总结性评价中,也可包含一些形成性评价,作为课程判断和决策的参考依据.
三,幼儿园课程评价的模式
在幼儿园课程评价中,有许多可供选择的评价模式和方法,如目标评价模式,背景,输入,过程,成果评价模式,外观评价模式,目的游离评价模式,差距评价模式,等等.
(一)目标评价模式
目标评价模式主要是在泰勒的"评价原理"和"课程原理"的基础上形成的.
泰勒的"评价原理"是以目标为中心而展开的,大致可以分为7个步骤:
(1)确定目标,
(2)根据行为和内容界定目标,
(3)确定使用目标的情境,
(4)设计呈现情境的方式,
(5)设计获得记录的方式,
(6)确定评价时使用的计量单位,
(7)设计获得代表性样本的手段.
目标评价模式的主要关注点是确定课程预设的目标与课程实施的结果之间的契合程度.
目标评价模式强调评价从目标入手,因此,明确地阐述目标是课程评价的重要一环,因为这是课程评价者要能知道课程目标实际达成程度的基本保证.其次,要确定课程评价的情境,使儿童有机会表现出课程目标指向的行为.第三,目标评价模式也特别强调评价的工具和手段,因为它们直接影响评价结果的信度和效度.
目标评价模式因为便于操作而又直接见效,曾在课程评价中占领主导地位.但是,目标评价模式强调了预期的课程目标,而相对忽视课程实施的前提和过程,以及其他许多与课程预期目标无直接关联的因素,目标评价模式强调了评价工具和手段的客观性和可操作性,而相对缺乏对课程目标价值判断合理性的关注,特别是往往将诸如创造性,自主性,好奇性等一些不易测量,却有价值的方面排斥在课程目标之外,因此,目标评价模式的运用存在着相当的局限性.
(二)背景,输入,过程,成果(CIPP)评价模式
背景,输入,过程,成果评价模式是决策类型评价模式,它由4类评价组成,它们是背景评价(ContextEvaluation),输入评价(InputEvaluation),过程评价(ProcessEvaluation)和成果评价(ProductEvaluatio
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