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幼儿园类有关论文例文,与河海幼儿园主题计划三相关论文参考文献格式
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存在三种不同的取向,反映了对课程内容的不同理解,在其背后,体现的是不同的教育目的取向.在幼儿园课程编制过程中,幼儿园课程内容的选择和组织首先涉及的是对课程内容取向的思考,随后才是课程的类型,结构和一些其他的方面.(一)课程内容即教材
将课程内容看作教材的取向,是与将课程内容看作为向儿童传递的知识这一基本点联系在一起的,而知识的传递是以教材为依据的.对课程内容持这一取向,会使课程编制者将课程内容的重点放在教材上,会较多地考虑知识本身的系统性和逻辑性,使之成为在教与学过程中基本材料.
在幼儿园课程中,尽管较少采用儿童使用教材的形式,但是,对课程内容持这一取向,会使课程编制者将课程内容的重点放在为教师的教学编制教材上,通过教师在教学过程中实施教学计划,教学大纲和运用教材,将系统的知识和技能传递给儿童.
课程内容即教材的取向,将课程内容作为是预设的东西,规定了教师应该教什么,儿童应该学什么,其长处在于知识和技能的系统性和可操作性强,使教师在教育,教学过程中有据可依.由于这些长处,使课程内容即教材的取向在幼儿园课程编制过程中经常被人采用.
但是,这一取向使课程内容成为了课程编制者规定儿童必须接受的东西,而不一定是儿童需要的和感兴趣的东西.为了弥补这种课程内容取向的这一弊端,课程编制者和教师经常会想方设法地运用各种教学技术和技巧,对教材进行加工和改造,试图使教材能引起儿童的兴趣.杜威曾运用十分生动形象的语言批评这种难以弥补的做法是让儿童"在他高兴地尝着某些完全不同的东西的时候,吞下和消化一口不可口的食物."(杜威着,赵祥麟等译:《学校与社会明日之学校》人民教育出版社1994年版,第130-133页)
(二)课程内容即学习活动
将课程内容看成是学习活动的取向,把其关注点放在儿童做些什么方面,强调课程与社会生活的联系,强调儿童在学习中的主动性.英国教育家怀特海(Whitehead,A.N.)的话"教育只有一种教材,那就是生活的一切方面"明确地道出了这种取向的本质.课程内容的这种取向对"课程内容即教材"提出了挑战,批评这种取向关心的只是向儿童呈现什么内容,告诉儿童一些基本事实和方法,而不关注儿童自己对活动过程的参与.
在幼儿园课程编制中,这种取向相对中,小学课程容易被人接受和采用,也较为多见.对课程内容持这种取向,会使课程编制者设计和安排大量的活动,并让儿童在参与活动的过程中去探索和发现.
例如,我国教育家陈鹤琴提出的活教育的三大目标,其中"做中学,做中教,做中求进步,大自然,大社会都是活教材",反映的是这种取向.
课程内容即学习活动的取向关注了儿童的活动,但是,这往往是儿童的外显活动,尽管这些活动在表面上可能很活跃,但是,这往往不是儿童对课程内容的同化,不会从根本上引起儿童深层次的心理结构的变化.在学习过程中,每个儿童都在自己原有的水平上获得经验,即使是同样的活动,对于不同的儿童而言,所获得的意义可以是完全不相同的.课程内容的这种取向没有从根本上反映出儿童学习的这一本质.
(三)课程内容即学习经验
课程内容即学习经验的取向把课程内容看成是儿童的学习经验,认定儿童是主动的学习者,决定学习的质和量的主要方面是儿童而不是教材,换言之,儿童是否能够真正理解和获得课程内容,主要取决于儿童已有的心理结构,取决于儿童与环境之间的有意义的交互作用.根据这种取向,知识是儿童自己"学"会的,而不是教师"教"会的,课程内容应由儿童决定,而不是由学科专家支配.
在幼儿园课程编制中,这种取向也不难看到.对课程内容持这种取向,会使课程编制者关注幼儿园环境的创设,关注儿童学习经验的获得.例如,一些以皮亚杰建构理论为主要理论基础的早期儿童教育课程和教育方案,就是以此作为课程内容为期取向的,课程和方案设计者强调的是儿童在与环境交互作用中经验的获得和知识的建构,而不是特定知识的传递,或是一般意义上活动的组织和安排.
课程内容即学习经验的取向将儿童在学习过程中所获得的经验作为选择和组织课程内容的出发点,这种看法有其深刻的理由,但是,儿童的经验主要还是儿童自己的心理体验,这是一种主观的东西,课程编制者和教师都难以把握,容易使课程内容过分泛化.
尽管课程内容的这些不同取向对课程内容的关注点各不相同,甚至存在着冲突,但是,在课程编制中可以相互兼容,取长补短,根据课程编制者的教育价值观,在学科知识,学习活动和学习经验之间取得平衡.
二,幼儿园课程内容的选择
课程内容的不同取向会对课程内容的选择有决定性的影响作用.
课程内容即教材的取向,将课程内容看作是向儿童传递的知识和技能,那么在选择幼儿园课程内容时必然会注重内容的基础性,将经过认真筛选过的基础知识和基本技能编入教学计划,教学大纲和教材,这些基础知识和基本技能应能在一定程度上反映人类文化遗产中的精华,又是发展中的儿童适应未来社会生活所必须的.
课程内容即学习活动的取向,强调课程与社会生活的联系,强调儿童在学习过程中的主动参与,那么在选择幼儿园课程内容时必然会注重使课程内容贴近社会生活,以有益于儿童接触社会,了解社会,并初步学习一些与自身社会生活相贴近的知识和技能.
课程内容即学习经验的取向,把课程内容看成是儿童的学习经验,那么在选择幼儿园课程内容时必然会注重课程内容与儿童发展特征相符合,使课程内容能够通过儿童与环境之间的有意义的交互作用而被儿童同化,这就是说,在选择课程内容时,要充分顾及儿童的兴趣,需要和能力.其实,在选择幼儿园课程内容时,课程内容适合儿童发展特征,贴近社会生活以及顾及基础性这三个方面并不矛盾和相互排斥,只是不同的教育价值取向在涉及课程内容选择的问题时,以不同的方式平衡这三者之间的关系而已.
三,幼儿园课程内容的组织
早在20世纪四,五十年代,就课程内容的组织的问题,泰勒曾提出过三个基本准则,它们是连续性,顺序性和整合性.连续性是指课程内容如何直线式地陈述,顺序性是指课程的后继内容如何既以前面内容为基础,又为以后的内容打下基础,整合性是指各种课程内容之间的横向联系.在涉及幼儿园课程内容的组织时,必然会涉及到这三个基本准则.
(一)幼儿园课程内容的组织原则
1.逻辑顺序与心理顺序
逻辑顺序指的是根据学科本身的系统及其内在的联系组织课程内容,心理顺序指的是以适合儿童心理特点的方式组织课程内容.以逻辑顺序组织课程内容,或者以心理顺序组织课程内容,这是历来很有争议的问题.主张以逻辑顺序方式组织课程内容者,强调学科本身的逻辑顺序,而不是主要考虑这种逻辑顺序与儿童有何联系.主张以心理顺序方式组织课程者,强调根据儿童发展特点以及儿童的兴趣,需要和能力组织课程,而较少考虑学科逻辑顺序.
在实践中,无论是按逻辑顺序组织课程内容,还是按心理顺序组织课程,都存在相当的困难和问题.即使是学科专家,也很难就某一学科本身的逻辑顺序达成一致的意见,这就是说,迄今为止,人们对许多学科的基本结构的认识尚缺乏深度.根据儿童心理特征组织课程内容的做法存在更多的问题,这不仅是因为人们对儿童心理特征的
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