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有密不可分的关系.认知活动需要在一定的社会文化背景中进行,与学习共同体相结合,以达到对事物的合理解释.

大学思想与高等职业教育参考属性评定
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第三,后现代知识观认为,认知是个体主动建构的过程,是同化与顺应相互作用的过程.个体的认知发展始终处于一个平衡、不平衡、再平衡的动态过程之中.知识包括结构性知识和非结构性知识.前者是规范的、拥有内在逻辑系统、从多种情景中抽象出来的基本概念和原理.后者是在具体的情景中形成、与具体情景直接关联的、不规范的、非正式的知识和经验.认知者必须同时掌握结构性知识以及非结构性知识和经验,否则就不是真正意义上的学习.

第四,后现代知识观认为,知识有多种类型,科学只是知识的一种.从人类学来看,知识可分为言传性知识和意会性知识.现代知识观不重视意会性知识,而它恰恰是人类科学进步和文化发展的重要源泉.从知识的来源看,知识可分为科学知识、人文知识和社会知识.人文知识和科学知识具有同等的价值,科学精神和人文精神的高度统一,是人类进步的标志.

不难看出,后现代知识观是对以现代知识观为基础的两种大学思想的共同冲击,面对这一冲击,二者似乎都应该有所清醒.

三、对高等职业教育的反思

今天的职业教育反映的主要是现代知识观的实用主义和功利主义思想.虽然在早期由于社会阶层的等级分化而带来“劳心者治人,劳力者治于人”的意识形态,使得职业教育仅仅是一种实践,在教育理论体系中并没有地位.然而,随着科学技术的发展,以实科和技术课程为核心的职业教育逐步在教育体系中确立了自身的位置,形成了与追求博雅的理性主义教育思想相抗衡的功利主义教育思想.

从一般意义上说,我国目前的高等职业教育具有以下几方面的特征:在类型特征上,它与“工作世界”相联系,与实际事物和谋生关系紧密;在教育目的上,“理解”与“欣赏”被“技能”和“胜任能力”取而代之,“会话”和“沉思”被“适应”和“做”取代;在课程设置上,通常是根据有用、能清晰地加以界定且易于测量的具体目标加以规划,该目标往往不是产生于学科本身,而是产生于对经济或某种职业需求的职业技能的分析;在评价准则上,质量建立在符合来自外界“行为指标”的基础上,关键在于成功地完成工作,关注的重点是达到某种结果的方法和手段的有效性,以及知识的具体应用.

如今,后现代知识观的兴起告诉我们,随着社会和经济的不断发展,追求博雅的理性主义和追求职业的功利主义之间应逐步寻找统一性,以符合人们对知识的重新认识.

首先是在目的和价值方面的统一.理性主义教育应该加深对经济活动的理解,更多地关心知识的应用,而且认识到,大学教育面对现实,使学生学会生存、学会谋生,是如今充满竞争的社会中十分合理的事情.没有生存这一前提,一切价值都无从谈起.而功利主义教育则应该认识到,在科学和人文高度发展的今天,就连木工技能的获得也有可能要引入科学的因素和审美的鉴赏,从而使心灵面向进一步的探究.职业再也不是仅限于物质和体力劳动之中,而是与精神和脑力劳动有着密切的关系.因此,高等职业教育离不开博雅内容的学习.把它局限于仅仅传授技能和追求技术效率,排除理智和审美的因素,不考虑职业的全部理智背景和社会意义,这种狭隘的职业教育思想将被时代所淘汰.

其次是知识内容和知识结构方面的统一.理性主义教育不应仅仅与理论的、命题性质的知识相联系,而也应该与熟练的行为要求相联系.不能仅仅把理智的完善作为受教育的标志,而也应该将获得有用的知识作为标准之一.功利主义教育则应该认识到,实践活动本身也渗透着理解.明智的实践包含着“雏形的理论”,一旦它在实践中被明确和系统地阐述出来,就成为供人检验和指导实践的理论.“想”与“做”、理论与实践之间有一种逻辑关系经常被忽视,从而损害了对道德生活和工作世界来说至关重要的“理智的实践”.也就是说,要在实践的同时进行思考,将镶嵌在实践中的观念明确化,挖掘植根于其中的科学内涵.因此,理想的高等职业教育既要鼓励学生“做”与“制作”,也要强调理论教育,使学生学会思考,从而使职业兴趣接近科学的观念世界.


本篇论文来源 http://www.sxsky.net/jiaoxue/020369103.html

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