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摘 要：自从高等教育多学科作为理论话语引入我国高教研究界以后,就成为高等教育学科建设研究的热点问题,研究者不断地从认识论和方法论层面寻求对这一理论概念内涵的理解.通过对2000―2001年高等教育多学科研究文本特点的分析,结果表明：高等教育多学科研究作为一种促进高等教育学科建设研究的方式,研究主体具有明确的话语指向；研究者在不断地批判反思中寻找改进学科建设的路径和发展方向.
关 键 词：高等教育多学科研究文本；话语方式
中图分类号：G644 文献标识码：A 文章编号：1671―1610(2012)03―0062―06
自从高等教育学科建立后,我国高教研究界一直在积极倡导高等教育科学研究的名义下,为取得学科的独立地位,构建高等教育学的理论体系而努力.但是由于缺乏相应的学科理论范畴,加上对构建高等教育学理论体系的方法论准备不足,高等教育科学研究始终难以摆脱理论发展滞后的局面.尽管如此,高等教育研究者为突破这种困境,从没停止过对高等教育科学研究方法和规范的特殊性的理论反思.2001年潘懋元教授在《多学科观点的高等教育研究》一书中“多学科研究方法对于高等教育理论体系的建设是一项重要的准备工作”这一观点提出后,高等教育多学科研究很快得到研究者的认可,并成为高等教育学科建设研究的主流话语.高等教育多学科研究不仅对于促进高等教育学科建设有特殊的语境和意义,而且其作为高等教育学科建设的一种研究类型具有一定话语特征.本研究以2001―2010年间我国高等教育研究期刊所刊载的高等教育多学科研究文本为分析对象,对十年来研究者在开展高等教育多学科研究的知识论和方法论层面所取得的理论进展进行梳理,并对此研究尚存在的问题进行反思.
一、作为一种学科建设研究方式的缘起
1984年,美国学者伯顿克拉克(BurtonR.Clack)出版了《Perspectives0nHigherEducation：EightDisciplinaryandComparativeView》一书,该书从历史、政治、经济、组织、社会学、文化、科学、政策等八个方面对高等教育系统进行了多维度、多视角的研究.1988年,由王承绪等人将该书引进并翻译出版,其中文版书名为《高等教育新论――多学科的研究》.该书的出版标志高等教育多学科研究作为话语正式传入我国.尽管伯顿克拉克在导言中强调,在有选择地探索高等教育的复杂现实的过程中,在当前,求助于若干最有关系的学科和他们所提出与运用的一些观点,有很大好处.当学科专家们研究高等教育时,我们可以跟随他们,要求他们解释他们的聚光灯所揭露的东西,并给他们相互介绍,这是有意义的事.等王承绪在“译者序”中提到,“本书可以说是一本有关比较高等教育方法论的专著,为比较高等教育的研究开辟了一个新的路子”.但是,此时高教研究界对于“什么是高等教育多学科研究”以及“如何科学地开展高等教育科学研究”还没有清晰的认识,这方面的研究文本极其稀少,更谈不上运用多学科理论和方法探索高等教育问题.直到2001年潘懋元教授主编的《多学科观点的高等教育研究》一书出版,“高等教育多学科研究”才开始作为学科建设研究的热点话题引起广泛的关注与讨论.
1984年高等教育学科建立后,我国高等教育研究开始进入快速发展时期.遍布全国的高等教育研究机构和组织、日益增多的高等教育研究队伍、数量众多的高等教育研究刊物为高等教育学科建设打下了坚实的基础.据统计,2001年我国高等教育学学科已有厦门大学、北京大学、华中科技大学、华东师范大学、南京师范大学共5个博士点,32个硕士点；700多所高校设有高等教育研究所(室)一类的研究机构,专职从业人员约两千人；高等教育研究类杂志,公开出版的有30多家,内部交流的有300多份.但是,高等教育研究规模的快速扩展与高等教育学的理论发展严重滞后形成鲜明对比.周川教授将我国高等教育学理论发展相对滞后的表现主要归纳为研究资料匮乏、理论观点缺乏解释力以及研究方法尚未成型和学术规范尚未建立三个方面.面对高等教育理论研究的现状,潘懋元教授深刻分析了我国高等教育学科理论体系建构虽有进展但无结果的原因在于条件不具备.它主要体现在缺乏“理论和方法论的准备”.他认为,建构一门学科的理论体系需要：第一,有宽厚的实践经验为基础；第二,要有一系列的理论准备,并且这些理论能从某一点上深入到高等教育的内在实质而不是泛泛而谈,它的科学性能经得起实践的检验和时间的考验；第三,要运用科学的方法论,使之能综合已有的抽象的理论,并从抽象到具体,形成严谨的、能充分反映学科自身内在逻辑的科学体系.他提出,以往我们对高等教育研究主要以教育学的原理为理论基础,这种研究虽有必要,但只从普通教育学的观点认识高等教育,往往忽视高等教育的特殊性和复杂性,很难全面深入.高等教育是一项复杂的社会活动,这一活动的复杂性会随社会的发展与日俱增,要全面和深入理解高等教育,需从多学科、多视角进行审视和探索.社会科学的某一门学科的研究对象和研究范围,仅是社会系统中的特定因素或部分.从一门学科的观点考察高等教育,只能看到高等教育的一个侧面.只有把多门学科观点的研究成果综合起来,比较分析,才能获得比较全面的认识.
我国的高等教育研究从一开始就被作为独立的学科来对待,因此有较强的体系构建意识.一门学科赖以确立的基础,在知识形态层面,它已拥有区别于其他学科的基本范畴作为建构学科理论体系的逻辑起点；在社会建制层面,它已拥有学科共同体作为学科制度建设的力量.从社会建制层面来看,高等教育研究的学术群体以及学科制度的基本要素都已具备,但高等教育研究在建构自己的基本范畴体系上的进展不大.冯向东教授在分析产生这一现象的原因时指出,只要有特定的研究对象,在研究中就能形成自己的“科学共同体”；但从特定研究对象抽绎出特定范畴,却需要研究(尤其是基础性理论研究)达到一定的程度才有可能.我国高等教育研究从一开始就以解决高等教育改革与发展的现实问题,为决策提供依据为目标,早期的研究虽然有开展科学研究的意识和愿望,但由于高等教育研究的历史较短,缺乏理论与方法的积累,大量的研究停留在经验总结或感悟层面.一些文章、著作存在玄、虚、浮、躁的问题,即文章中多难以理解的词
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