大学教育类有关经典论文范例,关于挑战与回应:后现代思潮与大学教育的当代重构相关大学毕业论文

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摘 要 ：现代性至后现代范式更迭,为大学教育的当代重构提供了现实契机,也为教育模式的转型带来了机遇与挑战.指归层面,不以传授既定知识为目的,注重受教育者经验与感受,从知道转入体道；范畴层面,正视传统经典文本的流变与生活世界的介入,吸纳社会、文化、历史话语,从文本投射话语；路径层面,摈弃独白式教学模式,倡导“作者-读者”对话式阅读,从独白走向对话.

关 键 词 ：后现代；大学教育；体道；话语；对话

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2012）06-0021-05

打破同一,张扬差异,建构包容广泛差异性的价值观念,是经后现代主义思潮洗礼后学界达成的一致共识.现代性至后现代范式更迭,为大学教育的当代重构提供了现实契机,也为教育模式的转型带来了机遇与挑战.指归层面,不以传授既定知识为目的,注重受教育者经验与感受,从知道转入体道；范畴层面,正视传统经典文本的流变与生活世界的介入,吸纳社会、文化、历史话语,从文本投射话语；路径层面,摈弃独白式教学模式,倡导“作者-读者”对话式阅读,从独白走向对话.

一、指归：从知道到体道

依照现代性准则,理性作为惟一凭据,教育旨在培养理性人.后现代主义指出理性的局限,揭示教育应由以理性为判据,以知识传授为指归的“知道”教育,转入人性为本位,重视个体经验与感受的“体道”教育.

“知道”教育,按照康德在《科系的冲突》中的提法,便是施以“理性的原则”,以知识为目的.“除了自己的理性所认可的而外,绝不承认任何东西.”[1]理性的无限膨胀,最终沦为缺乏视觉深度的单眼理性.“当‘启蒙’无条件地等同于‘神话’和‘主导’的时候,人类解放的计划便丧失了最本质的工具：理性的反省和批判的思想.”[2]究其源,以普遍主义为前提,“理性本质上是否定个体性的,它不以个体的情绪、心态、个性及事物的具体情景为根据,而是要达到不同个体间普遍的共识,达到人同此心、心同此理的境界.”[3]理性排斥经验的超验维度,人与世界的本源性关系蜕变为知识性关系.“在这种关系下,人变成了无世界（包括他人）的绝缘而孤立的‘人’,即‘主体’,人由此丧失了‘存在论’（本体论）上的本源性根据,‘人’不再是原本的‘人’.”[4]同时“现代理性主义力图通过创造出一种完全共性的环境使人摆脱自然.自然被视为可塑的,这种观点在今天达到恶劣的登峰造极的地步,以致对自然、社会和精神生态带来了毁灭性的威胁.”[5]

基于对绝对理性造成的极权主义纠偏,后现代主义主张事物的差异性与多元性,以个别理性对抗普遍理性,为文化特性与个体个性预留空间.“与本质主义相反,非本质主义非常注重人的即时感受和当下经验.在非本质主义视野中,个体价值感受取代了传统的客观知识的追求而居主导地位.”[6]追求事物共同本质,把握确定无疑的知识,成为本质主义的剩余物被丢弃.尼采提出：“就‘知识’一词的含义而言,世界是可知的；但从另一方面说,世界是可阐释的.世界的背后不存在意义,然而又具有无数的意义――这就是‘视角主义’原则.”[7]言下之意,具有“系统性、逻辑性、完整性”[8]的知识与其说是“事实”,不如说是“解释”.一元真理论被破解,诠释性知识论生成.

李薇：挑战与回应：后现代思潮与大学教育的当代重构提请注意的是后现代主义对理性人的解构,并不是全然否定理性,而是为了凸显理性的限度,怀着解放主体,澄明全人的旨要,将主体还原为非中心化的本然存在,寻回人的价值尊严.“对有关笛卡尔和后笛卡尔式的主体的本体论追问,决不是清除（主体）.”[9]后现代视域下,惟一、最佳、权威认识范式消解,多样主体代表的不确定性、偶然性得到释放,感觉、情绪、直观、想象力得到舒展.既定知识退场,人性重新出场,21世纪“体验的时代”到来.[10]正如怀特分析“人们总是倾向于掌握更多更多的知识,掌握知识体系中分支的分支,直到无穷,这种‘全面狂’是过度强调教育的一种价值――以知识为目的,而忽视其他价值的结果.”[11]而后现代主义则倡导多元价值,“更关心人类的个体性和差异性、更注重对永恒真理的怀疑”,[12]有效避免了总体性的僭越,“提高我们对差异的敏感性,增强我们对不可通约的承受力.”[13]

在教育领域,“后现代敲响了‘知识权威’和‘教授时代’的丧钟.”[14]“知道”教育推崇易于量化,具有清晰的起点和终点的秩序系统,以线性、确定的序列排斥不确定性.“每天的课堂活动必须加以规划、确定和评价.这一过程可确保序列性地掌握目标.”[15]16遵从后现代主义理念,既然人生的探索依靠的不单纯是抽象的逻辑认知,那么教育的目的也不应惟科学马首是瞻,而应推行“体道”教育.通过心灵体验,对人生的目标与行为予以全面关注,培养能够做出自我判断、自我完善、自我发展的主体.也就是马克思指出的“人以一种全面的方式,也就是说,作为一个完整的人,占有自己的全面的本质.”[16]同时在“解放自我”的基础上,“关心他者”,“尊重差别”,完成“第二次启蒙”.[17]

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当代大学教育作为成人教育,不能从一个极端坠入另一个极端,完全抛弃理性不可行,完全追随情感欲望,更不可行.有学者总结到,“大学教育是培养才高德劭真君子的教育,是由人文引领的、通识教育与专业教育并重的、以培养完整人格为目的的教育.”[18]大学教育不应再以灌输既定知识,学习记忆型已知常识为目的,而应“以完善人性、成就人生为目的”[19].通过对理论的探索,对思维的思维,对常识的质疑,借助理论的自我生成和耗散结构,开启心性,化育心灵,明心见性,生成体验性认知,从知道转向体道.

二、范畴：从文本到话语

后现代主义打破现代性知识观既定的规范与边界,教育范畴从文本延伸至话语,具体表征为经典文本的流变以及生活世界的介入.教育与生活世界之间建立双向流动、互为补充的联系.

何谓经典?通常意义,经典被视为值得保存下来载入史册,传授给下一代的文本.后现代主义将经典的塑造过程,剖析为中心与边缘之争,着眼于考察利益归属.按照杰拉尔德布伦斯的说法,“经典化的主题就是力量.”[20]58托尼莫里逊对此有绝妙的比喻.“经典之创立犹如帝国之创立；经典保卫战犹如国家保卫战.”[20]63哈罗德布鲁姆将经典界定于26个作家,包括但丁、乔叟、塞万提斯等.就此,亨利吉罗克斯批评布鲁姆代表新一代文化精英分子,以权威性和规定性改写文学地图,“漠视文化多元化的民主性,辩称文化只能有一种统一的形式.在这种单一的文化里面,任何不同都只会被排斥到文学史的边缘,或者被打入冷宫.”[20]61 经典作为现代性产物,导致了教育范畴的人为窄化、偏化、中心化.不仅限制学生视野,而且导致思维退化.“不要求我们的学生去思考自己的批判假定,或是为单个文本建构不同的语境,认识不同的阐释策略是相互补充还是相互冲突.简言之,他们很少有机会或者动力去反思这一行为活动的理论前提.”[20]70

后现代主义首先一针见血地指出现代性经典观是以客观性、中立性掩饰权力运作、资源分配的主观性、人为性.其次凭借广阔的生活世界粉碎经典的封闭性、集中性,以一种新的,无固定中心的开放性话语对固定文本产生冲击效应,以期开辟认识世界的新途径.

生活世界,具有广泛性、动态性与多元性.马克思将之描述为“一个人,他的生活包括了广阔范围的多样性活动和对世界的实际关系,因此是过着一个多方面的生活,这样一个人的思维也像他的生活的任何其他表现一样具有全面的性质.”[21]杜威认为“‘生活’包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作.”[22]哈贝马斯则将生活世界比喻为灌木丛,意指生活世界中各种成分相互交融,充满了矛盾与冲突.正是这样的矛盾与冲突,导致经典的流变与重塑.各类学科范式在后现代主义的猛烈冲击下,呈现出多学科、跨学科的整合形态,传统学科疆界被生活世界彻底改变.

以文学为例.现代性思维范式从文学与非文学的二元对立出发,以小说、诗歌等文学经验为研究对象.如此划定界限,人为缩小了文学领域,掏空了文学内涵,掩盖了文学与广阔的社会历史、深邃的精神文化之间的复杂关系.后现代范式的文学则在解构结构的基础上专注于解构本身.德里达称文学是一种奇怪的建制,允许以任一方式表述任一事件的建制.[23]揭示了文学扩展流动态势.按照卡勒说法,无论是传统人文学科,还是社会科学领域,一切都沾染了文学性.[24]纯粹文学式微,广义文学蔓延.辛普森在《学术后现代与文学统治》中提出“后现代文学性统治”,特指文学渗透至各个学科的现象.

具体落实到教育范畴,大学教育理应在传统经典文本的基础上,积极吸纳大众文化,拓展文本外延,将一切社会、文化、历史话语视为文本.法律、时事、电影、日常行为、服饰穿着、饮食习惯等生活话语均可作为教育素材,恢复大学教育本应持有的宏大视野,建立与学生生活实践的紧密联系.

事实上,当前教育课程内容与学生接触的大众文化、现实生活存在严重脱节.对此,联合国教科文组织作了这样的描述[25]93：

许多学校的教学大纲都不能为人们提供有关真实世界的知识,如现在一代人所见到的那样,也不能帮助人们解决他们今天所面临的各种问题：例如,军事的、社会的和民族的矛盾,世界性的饥馑、污染,青年与妇女的地位以及少数民族的环境条件等等.

这篇论文出处 http://www.sxsky.net/jingdian/435834.html

张颐武举了芙蓉姐姐、国际章的例子,说明理论的缺位,呼吁教育一定要回应学生的现实要求.“人文教育一定要和它的生存环境、文化环境有一个契合点.”[26]换言之,应以人自身的实存或属性作为教育的合理化基础.关注学生的生活、思想、情感,运用教师的学识言行,启发学生思考、理解、选择、行动,以期入理、入情、入境,培养自主、自律、自由的主体人格.

值得一提的是,后现代思潮冲击下传播媒介也由单纯的文本渗透到非文本,语境、情境、协作、会话等多维媒介话语正在积极建构.应该说,从文本延伸至话语,是顺应时代潮流.多种言说方式带来了世界应然的多样性、动态性、不确定性和复杂性.伴随文本到话语的延展,大学教育的教学范畴亟需溢出常规学科框架,延伸至广阔的文化天地,介入当下社会改革和思想文化建设,保留济世情怀,持存对社会语境的敏锐度.不脱离现实语境,回应社会需求,这样的教育式样方能一语中的,直指人心.

三、路径：从独白到对话

现代性教育以阐释者讲授为主,而后现代主义则提倡将单向独白式“我-它”压迫关系转换为双向对话式“我-你”平等关系.教育路径从独白走向对话,有利于唤醒学生的潜在能力,促使学生发挥内部精神力量,寻求自我,叩问本心.

现代性范式以同一性逻辑为内核,以确立普适价值、规范标准为目的,将特殊事物归至一个普遍的范畴分类系统,并将普遍原理推至一切领域,取消了差异性事物存在的理由,最终形成作者或读者一方独大的文化霸权.

独白式课程开发以目标模型为权重.弗莱雷将其形容为银行储蓄,学生如同户头,教师则是储户.教师单方面讲授,进行存款,学生被动接受,进行储存.一方面,教师处于强势灌输地位,学生处于被动接受状态,师生关系严重失衡.诚如联合国教科文组织所说：[25]118

我们应该从根本上重新评价师生关系这个传统教育大厦的基石,特别当师生关系变成了一种统治者和被统治者的关系的时候.这种统治与被统治的关系,由于一方在年龄、知识和无上权威等方面的有利条件和另一方的低下与顺从的地位而变得根深蒂固了.

学生被牢牢控制在目标与结果的匹配之中,教育的本质被异化,如利奥塔所言“一切教育都是非人的,因为它从来伴随着强迫与恐惧.”[27]另一方面,“你存我储”取代了相互交流对话,导致学生失去批判意识.弗莱雷认为[28]：

这种教育观剥夺了或压制了学生的创造权.在传统的课堂教学中,学生发展的是一种依附权威的思想,他们所受的教育就是听教师告诉他们应该怎样想和怎样做.结果,未来的他们只能成为被动的、没有创造力的劳动者.

显然遵循独白式课程设置,学生被期望按照标准答案回答问题,个性化阅读被挤压,深层次的个人体验得不到重视.

后现代范式倡导“作者-读者”互为主体的对话型阅读,提倡没有终极参照和标准的多元化、开放式阅读实践.作家、作品、读者三者缺一不可.意义在对话中不断发生增殖变化.对话,不是一方依附一方,一方附和一方,而是多方力量角力,不同视野融合,调整歧见而达成的共识.辐射至教育领域,施瓦布的实践模式课程便是奉行多元课程理论,通过集体审议,对理论折中、调和,答到“一致性解释”.单一主体到交互主体,独白到对话的重心转移,对大学教育的课程设置以及教学方式具有启发意义.依照对话式理路,一方面要求教师从学生个性心理入手,给予布卢姆界定的情感领域,兴趣、信念、价值、态度等个性品质足够的重视.教师作为学生学习的促进者、见证者、观察者,充分尊重学生的个性潜质,关爱融知情意为一体的内在心灵,为学生提供有准备的环境,鼓励学生积极探索,使学生学习更有针对性,更具个人意义.另一方面,后现代主义坚决废除标准答案,彻底消灭教师填鸭式传授,倡导隐喻式教育方式.“隐喻是阐释性的、生产性的、开放性的和启发性的,它可以给受教育者一个

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