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幼儿教师有关论文范文,与对我国幼儿教师资格制度的合理性的反思相关发表论文
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#36523;的功能属性与特定主体的需求越相符,制度的价值定位就会越合理,实现价值的手段就越明了,在具体实践过程中就越能充分发挥制度的应然作用.纵观新中国成立以来教师资格制度建设的实践和研究的历程,可以发现,我国幼儿教师资格制度的价值定位并不明确,具体表现在以下三个方面.（1）幼儿教师资格制度的价值定位含糊
既有规定中有些是对幼儿教师的高阶要求,如思想政治与职业道德的要求；有些规定则在当前已明显过低,如专科学历规定.由此产生的问题是,幼儿教师资格制度的价值导向是准入关口还是合格或优秀标准?是底限要求还是一般要求或专业发展要求?对幼儿教师职业标准的准入应作何种规定?对于上述问题,《教师资格条件&
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（2）幼儿教师职业核心性专业特质的特殊价值明显不足
幼儿教育是在遵循幼儿身心发展规律、关注幼儿个性差异的基础上,以游戏及活动为载体的奠基性、启蒙性教育.而作为幼儿教育实施主体的幼儿教师所具备的素质应体现出幼儿教育自身的特性,即幼儿教师应具备应对“幼儿教育对象的特殊性、教育情境的不确定性、教育工作的研究性以及教学活动的复杂性”[7]等职业特性的保教专业知识、专业能力与专业技能,以及丰富的自然科学与人文科学的基本知识等.因此,幼儿教师资格制度应突显幼儿教育的专业特质.然而,幼儿教师资格考试的内容缺乏对幼儿教师职业特性的考虑,与中小学教师考试在内容选择上并无实质性差异,面试与试讲环节也未突显对幼儿教师特质知能的考核.特别是教师资格可向下延伸的规定,便是对幼儿教育专业属性的否定.
（3）幼儿教师资格制度的开放性功能不足,多元价值取向不明显
一方面,我国幼儿教师资格制度未能充分考虑不同社
会职业经验背景对幼儿教师职业的价值,尚未设定灵活多样的准入标准,因而影响了幼儿教师资格制度的开放性功能的发挥；另一方面,从全国范围看,在我国民族众多、人群复杂、各区域经济发展极不均衡的背景下,我国的幼儿教师资格制度缺乏基于各省市学前教育专业发展需要的多样性的考虑,为此应允许各省市在国家宏观规定下,建立起基于本省市特殊需求的准入标准.
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2.制度建设的实践价值有限
制度的合目的性在实践层面体现为制度目的的现实化过程.幼儿教师资格制度本身存在的各种缺陷,制约了其功能的发挥,制度的固有功能（如规范性——规范合格幼儿教师；强制性——确保幼儿教师准入底线；导向性——幼儿教师专业发展导向等）未能在实践中得以有效发挥,导致幼儿教师资格制度在促进教师专业发展中的价值无法充分体现出来.具体表现在以下三个方面：
（1）幼儿教师资格制度偏重结果而忽视过程性管理
现有的幼儿教师资格制度只是幼儿教师岗位的准入制度,其功能亦过于偏重管理,无法对持证教师的专业素质进行有效审核,尤其缺少对幼儿教师资格的后续管理以及与教师教育有效联动的相关规定,因而不利于促进幼儿教师的专业发展.由于缺乏对已获得幼儿教师资格证书的专业人员的阶段性审核,使证书变成了幼儿教师入职的“准入门槛”,未能真正关注到幼儿教师在不同的职业发展阶段特定的专业诉求.调研表明,有77.6%的幼儿教师认为幼儿教师资格证书不足以证明持有者的教育教学能力和水平.有74%的在岗幼儿教师认为目前在我国考取教师资格证书只是一个上岗证明和入职门槛,对教师入职后的专业提升并无任何作用.
（2）幼儿教师资格制度的运行机制不通畅
师范类毕业生免考获证制度的实施,规避了幼儿教师资格认证制度对教师培养质量的监控,使幼儿教师资格认证制度丧失了对师资培养质量的把关功能,而教师教育机构充当教师资格认定机构的做法亦有违制度的公平性.幼儿教师资格的认定,侧重于对申请者课程本位的学历规范,因而缺乏对其专业特质的规范,特别是缺乏对幼儿教师职业核心性专业特质的考核.因过于强调行政管理价值,从而忽视了对过程的管理,与幼儿教师的职后教育及职称评定等相关制度缺乏联动,对已获证幼儿教师的专业发展无法起到支持和促进的作用.接受访谈的多位幼教行政管理者都认为,现有幼儿教师资格认证制度存在的问题主要体现在如下几个方面：过于形式主义、非师范专业人员取得教师资格太容易、缺乏对实际的教育教学能力的考查等,致使持证与否并未能成为有效检验教师岗位申请者基本职业能力及水平高低的重要手段.
（3）考试机构与培训机构未严格分离
制度建设过程中存在着价值定位含糊、管理价值与专业价值不分等问题,如资格考试的课程培训由当地教育行政直属的教师进修学校负责,致使考试机构与培训机构未严格分离,由考核方主办的课程培训班变成了考前辅导班,为此很多申请者抱怨收费太高,而得到的知识技能太少等.
二、我国幼儿教师资格认证制度不合理性的原因分析
（一）制度建设历史短,建设进程有急功近利之嫌
恩格斯说：“从历史的观点看,我们只能在我们时代的条件下进行认识,而这些条件达到什么程度,我们便认识到什么程度.”[8]制度作为一种历史性存在,其制定要受到人类认识的有限性因素的影响,其建设亦需一定的时间与条件作保障.我国教师资格制度建设肇始于清末相关教育法规中的教职规定,但法制化则始自1995年,虽然制度的颁布符合当时中国对教师数量增加的要求,在这十几年间也取得了较丰富的成果,但其建设进程呈现出了急功近利、盲目赶超的发展态势.教育质量的下降未能促使我们对制度生长与发展的环境特别是保障、支持条件做出应有审视与必要的改进.制度建设是需要时间和条件的,既有制度的修订未进行必要的试验、论证和推广,也未对制度建设所需条件及配套体系进行完善,使得制度建设的内外保障条件不足.（二）传统惯习与价值观念的深远影响
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马克斯·韦伯认为,教育法律只是人类教育规范体系中的一个组成部分,尽管它在现代资本主义社会已经取得了凌驾于教育习俗之上的特殊地位,但它却永远无法完全取代教育习俗等的作用.传统惯习及意识形态等非正式制度,深刻又隐性地影响着一个国家教育政策的价值取向及实施效果.在实施幼儿教师资格制度的过程中,受我国传统文化强调伦理道德、重知轻能的惯习的影响,课程本位的理论知识考核占据了主导地位,深刻影响了整个幼儿教师资格制度的价值导向与实施效果预期.与此同时,既有传统中央集权式的教育行政管理体制,既影响了幼儿教师资格制度的行政运行机制的有效性,又影响了幼儿教师资格制度实施的法律规范性,使得我国幼儿教师资格制度的实施充满了行政化色彩,并出现了专业化管理不足的问题.
（三）既有制度的强制性不足
我国实的幼儿教师科层领导体制,致使我国的教育法
律制度在法理上的强制性相对较弱.强制性表现为命令（应做）与禁止（不应做）两方面的行为及其所对应的应做而未做、不应做而做了的相应罚责.我国的幼儿教师资格制度是由国家权力机关颁布的,并由司法机关强制执行,但在规定条款层面,除对“变造、买卖教师资格证书的,依法追究法律责任”的条款涉及了法律责任外,剩余规定更为强调教育行政部门į
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