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过程进行了观察,结果发现,儿童在自主阅读（独立阅读）情境下,对文字的眼动注视指标显著高于聆听阅读（亲子阅读）组,但是在图画上的眼动注视指标则没有区别.〔21〕刘宝根的研究则发现,文字面积和突显程度不是影响儿童文字注视的关键因素.〔22〕图画书中的文字突显程度并未显著影响幼儿在阅读中对文字的注视.〔23〕二、学前儿童文字意识的发展阶段
Schickedanz认为,儿童文字意识的发展呈现出四个阶段性特点.第一阶段,儿童不知道故事来自于印刷文字,他们的阅读焦点在图画上,甚至可能以为文字来自于图片.第二阶段,儿童开始了解故事来自于印刷文字,他们会指点着字里行间,有时为了好玩会用手遮住字,不让大人看,这个时期,儿童可能会认识一些熟悉的字母.第三阶段,儿童逐字逐行记忆自己最喜欢的故事,表现出背诵式的阅读.第四阶段,儿童可以正确定位故事与印刷文字之间的关系,这一时期,儿童已经有能力开始进行正规阅读,几乎不需要直接的阅读指导.〔24,25〕
Machado认为,儿童文字意识的发展通常遵循以下四个顺序：（1）儿童注意到成人用书写工具来标记符号.（2）儿童注意到书本和有关标示上的文字.（3）儿童能再认自己名字的字母.（4）儿童认识了某一特定的字母.〔26〕
Evans则认为,儿童文字意识的发展是非线性的,可能没有明显的开始和结束,因此只能是一种可能的发展方向（见下表）.〔27〕
国内有研究者以为,汉语儿童的文字意识发展经历了三个阶段：从萌发阶段到探索阶段,再到类文字阅读阶段,5岁是儿童文字意识发展的转折点.〔28〕
三、学前儿童文字意识的教学模式
目前学界对儿童阅读能力发展认知加工过程的理解有三种不同观点,这三种不同的观点导致了阅读教学方法价值取向上的不同,这些不同价值取向的教学方法对阅读教学的效果产生了重大影响.
“自下而上”的观点强调对句子进行从部分到整体单一方向的加工过程,与这种观点相对应的是阅读教学中的“直接教学”模式,或者称之为“基本技能教学”模式.持这种观点的研究者认为,如果教师用直接、系统的方法来教授词语编码和阅读理解技能,儿童学习阅读的效果最好.直接训练基本阅读技能能够巩固阅读发展成果,特别是对阅读水平较差的阅读者而言更为有效.这种阅读教学方法认为要帮助儿童阅读,就要帮助他们学会认识字母,理解字形与音节之间的联结,教给他们更多词汇,儿童在获得这些能力之后就可以开始阅读.因此,在有关儿童早期阅读能力构成的研究中,许多研究者将语音意识、词汇能力等基本技能作为儿童阅读能力发展的基本组成部分.随着标准化测验的流行以及“阅读准备”思潮的影响,许多早期阅读的教学往往注重的是儿童对字母和语音意识的习得,注重文字拼读等方面的教学.
“自上而下”的观点认为,对文本的加工开始于阅读者,是阅读者意义驱动的过程,即阅读是赋予文字意义的过程,与这种观点相匹配的是阅读教学中的全语言教育理念.这种理念认为,儿童是阅读学习的主动参与者,语言被认为是整体而非局部的,儿童可以通过故事、诗歌、环境中的文字等来自然习得语言.儿童通过真实的情景材料来学习阅读最为有效,特别是儿童自己所选的书籍.字母和发音的关系、词语编码和其他基本技巧只有在真实的阅读活动中才能传授.从上世纪80年代开始,人们开始关注并重视学前儿童阅读教学中的全语言取向,强调整合的文学教育,重视图画书、故事等对儿童阅读能力发展的重要作用.
大量研究在比较了上述两种教学模式对儿童阅读的影响后发现,全语言教育理念指导下的早期阅读教学在促进儿童读写能力发展方面更为有效,但当儿童真正进入阅读活动后,基本技能的教学方法似乎更好.CatherineSnow认为,儿童阅读能力的发展需要一个平衡化的阅读课程来支持,这个课程不仅要帮助幼儿理解字母—发音的关系,同时也要帮助幼儿获得读写和语言的经验.〔29〕近年来,许多研究者呼吁教师要平衡使用这两种方法,并提倡运用交互式的教学方法.
文字阅读的“交互式”教学观点试图整合“自上而下”和“自下而上”两种观点的优势,尽量避免两者之间的冲突,力图使之成为最合适的模型.交互式教学与阅读中的交互式认知加工理论相呼应,认为儿童是通过观察和模仿教师及同伴来学习有效阅读的.在阅读活动中,教师同儿童一起阅读,并偶尔停下来与儿童讨论或为儿童大声朗读.通过教师的引导,儿童学会了总结、提问、澄清和预测.最后儿童几乎能脱离教师独立地阅读和讨论,形成自己的理解,并彼此检查理解的情况和可能出现的理解错误.在这个过程中,儿童既获得了对作品的理解,同时也习得了阅读的基本技能.四、研究展望
纵观国内外有关文字意识的研究可以发现,研究者和相关国家颁布的阅读计划都开始关注儿童文字意识的发展,包括儿童对文字功能、文字形式和文字规则（包括阅读规则）等
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1.汉语学前儿童文字意识的研究有待深入
已有研究主要是在西方文化背景下进行的,展现的是表音文字背景下儿童文字意识的发展特点.由于英语是表音文字,因此国外的研究非常重视儿童语音能力的发展,在文字意识的构成方面也比较重视音形之间的联结等.汉字作为一种表意文字,与表音文字有着较大的区别.汉语学前儿童文字意识包含哪些成分?有哪些发展特点?遵循怎样的发展路径?在汉语学前儿童文字意识的发展过程中,有哪些是与表音文字国家儿童文字意识发展相似的共同特征,又有哪些是因为文字、文化背景不同而形成的独特特征?对这些问题的研究,不仅能丰富我国汉语学前儿童语言发展方面的研究,也能为国际儿童文字意识发展研究提供表意文字背景下的相关研究支持.
2.汉语学前儿童文字意识的培养途径有待探索
《幼儿园教育指导纲要（试行）》提出要“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣”.新颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南》也提出儿童要“能理解图书上的文字是和画面对应的,是用来表达画面意义的”“对生活中常见的标识、符号感兴趣,知道它们表示一定的意义”“在阅读图书和生活情境中对文字符号感兴趣,知道文字表示一定的意义”.与此同时,教育行政管理部门在防止“小学化”教育倾向中也直指当前幼儿教育中出现的超前识字、机械识字、大量识字的弊端,导致了教师对“小学化”教育倾向的过度警惕,以致于很多教师不敢在生活活动中引导儿童关注文字,更怯于在教学活动中呈现文字,不敢在区域活动中投放文字材料.事实上,已有研究认为,识字是儿童文字意识发展的自然结果,学前阶段应着重为儿童文字意识的发展打下基础,培养儿童“前识字”的核心经验.在幼儿教育实践中如何能在促进儿童文字意识发展的同时,又不陷入“小学化”的泥潭,是当前我国幼儿园语言教育中的难点.我们需要通过进一步的研究探索出能促进学前儿童文字意识发展的有效途径和教育策略,为幼儿园语言教育提供设计和实施思路,也为家长在日常生活中促进儿童文字意识的发展提供帮助.
参考文献：
〔1〕〔7〕〔27〕EVANSMA,SAINT-AUBINJ.Aneyeforprint
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