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教育哲学有关哲学硕士论文,关于性朴视野下的儒家教育哲学相关论文范文
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己.不是因为人性恶才需要学习,而是因为人性还不够完善才需要学习.人生来不是君子,要经过漫长的磨炼才能成为君子.完整地看《劝学》的最后一段话：“百发失一,不足谓善射；千里跬步不至,不足谓善御；伦类不通,仁义不一,不足谓善学.学也者,固学一之也.一出焉,一入焉,涂巷之人也；其善者少,不善者多,桀纣盗跖也；全之尽之,然后学者也.君子知夫不全不粹之不足以为美也,故诵数以贯之,思索以通之,为其人以处之,除其害者以持养之,使目非是无欲见也,使耳非是无欲闻也,使口非是无欲言也,使心非是无欲虑也.及至其致好之也,目好之五色,耳好之五声,口好之五味,心利之有天下.是故权利不能倾也,群众不能移也,天下不能荡也.生乎由是,死乎由是,夫是之谓德操.德操然后能定,能定然后能应.能定能应,夫是之谓成人.天见其明,地见其光,君子贵其全也. ”荀子追求的是尽善尽美.“成人”是君子,也可以说是圣人,是非常完美的人.他像百发百中的射手,不能有任何失误.没有天生的君子,君子是学成的.荀子事实上将对“为什么要学习”这个问题的看法消融于对“如何学习”这个问题的看法之中.尽善尽美不是人的天性所固有,但这并不意味着天性恶.在《劝学》的教育哲学中,学的过程不应理解为就是化恶为善的过程,而是不断完善的过程.君子非天生,用人性朴来说,就是很恰当的.这就像未加工的璞,含有玉的元素,但还不是玉.质朴之性不能说善,而是含有善的潜质,这种潜质需要发展、养育才能成为现实的善、完备的善.这种发展和养育就是持之以恒的学习.君子学成,也可以说君子积成.《劝学》道：“积土成山,风雨兴焉；积水成渊,蛟龙生焉；积善成德,而神明自得,圣心备焉.”“积”一词很好地体现了儒家教育哲学的特色.我们今天说终身学习,用《劝学》的话语来说,就是终生地“积”.不停地学习,不是因为我们性本恶,而是因为我们离完美还太远.“君子之学也,以美其身”,这是一个长期的过程,不是一朝一夕所能完成的.“其善者少,不善者多,桀、纣、盗跖也.”坏人也不是天生的,只是其不善的成分超过了善的成分而已.连坏人都不是天生的恶,普通人就更是如此了.当然,君子之性也跟普通人一样,并无特殊之处,“君子生非异也,善假于物也”.普通人性朴,君子性朴,甚至坏人之性也是朴.君子积善成德,而坏人则积恶成罪.在《劝学》视野下,恶显然并非来自天性.
《劝学》的教育哲学典型地体现了儒家的教育哲学.这种教育哲学蕴含了性朴论.“性者,本始材朴也”这样的话,适用于《劝学》对人性的看法. “人之性恶,其善者伪也”的说法却不适用于《劝学》对人性的看法. 《礼记学记》也是阐述儒家教育哲学的重要文献.在这一文献中,性朴论的思想也比较明显.《学记》的名言“玉不琢不成器,人不学不知道”就体现了这种思想.未琢之玉就是璞.这里说的“成器”相当于《劝学》所说的“成人”.未学之人性朴,“不知道”.学的过程,一方面是改变这种不完美的“朴”的过程,另一方面也是发挥其中所含的善质的过程.这后一过程,《学记》称“尽其才”.这一教育哲学名篇反对“教人不尽其才”,并不同意性恶.它强调“化民成俗”、“化民易俗”,都不意味着改变民之恶性,而是意味着改变他们的朴性.
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性朴论的思想还表现于《中庸》.由于受朱熹等解释的影响,太多的人以为本篇的名言“天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教”显示了性善.事实上,如果我们把这三句话与董仲舒的话联系起来,就可得到完全不同的理解：“天令之谓命,命非圣人不行.质朴之谓性,性非教化不成.人欲之谓情,情非制度不节.是故王者上谨于承天意,以顺命也；下务明教化民,以成性也；正法度之宜,别上下之序,以防欲也.”[9]我们简直可以把这些话看作是对《中庸》那三句话的解释.《中庸》的“天命之谓性”就是董仲舒的“质朴之谓性”.质朴的天性不够完美,故需要“率”,需要“成”.董仲舒的&#
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三、、性相近与人性平等和人性可变
性朴论不仅为荀子、董仲舒等人所持,而且孔子也有性朴论的倾向.他的名言“性相近也,习相远也” [10]1177就表明了这种倾向.皇侃在《论语义疏》中解释这句名言时指出：“性者,人所禀以生也；习者,谓生后有百仪常所行习之事也.人俱天地之气以生,虽复厚薄有殊,而同是禀气,故曰相近也.及至识,若值善友则相效为善,若逢恶友则相效为恶,恶善既殊,故曰相远也.”[10]1181这样的解释是很有道理的.与习相对的性与生俱来,人人之性都很相近.这种相近之性也就是质朴之性,很难说是善的,也很难说是恶的.善恶之分,乃后天之习所影响的结果：与善友多来往则善,与恶友多来往则恶.正所谓“近朱者赤,近墨者黑”.
但是,现代学者徐复观却用性善论来解释上述孔子的话：“性相近的‘性’,只能是善,而不能是恶的等把性与天命连在一起,性自然是善的等性与天道的融合,是一个内在的人格世界的完成,即是人的完成.等孔子实际上是以仁为人生而即有,先天所有的人性,而仁的特质又是不断地突破生理的限制,作无限地超越,超越自己生理欲望的限制.从先天所有而又无限超越的地方来讲,则以仁为基本内容的人性,实同于传统所说的天道、天命.”[11]徐复观的解释难以接受,没有证据显示孔子认为人生而即有的性中含有仁.
主张性相近、习相远的孔子相对地重后天的东西而轻先天的东西,性朴论者荀子和董仲舒等也同样如此.事实上,这是儒家教育哲学的一种基本倾向.而孟子的性善论则极大地提高了先天的性的作用.当然,孟子也没有忽视后天的作为的作用.但是,相比之下,性朴论更重视后天作为.我们认为,是性朴论而不是性善论对凸显后天学习重要意义的儒家教育哲学有着更大的影响.
与性朴论相关连的儒家教育哲学,充分肯定了人性平等和人性的可变性.这两点都有重要的历史意义和现实意义.二者也成为中国文化的基本观念.
人性平等是儒家性朴论的基本内涵之一.人人性朴,人人性相近,因而没有天生的高贵者,也没有天生的低贱者.儒家人性平等思想与古希腊思想家的人性不平等思想形成了鲜明的对比.[12]通过这种对比,我们更能明白人性平等观念在中国文化中的意义.古希腊的多数思想家坚持人与人生来不平等.例如,柏拉图认为,一些人的灵魂生来比另一些人的更好.他把人的灵魂分为金、银、铜三个等级,分别对应理性、精神、欲望三个层次.统治者、勇士、农工商这三个阶级即具有这三种不同的灵魂.亚里士多德也认为,人性是不同的,多数人天生就是奴隶,不仅奴隶没有公民权,而且手工业者、商人、牧人、妇女和定居的外域人也没有公民权,因为他们没有能力思考,不能在政治事务中发挥任何作用.显然,这些看法都是与儒家人性平等的思想刚好相反的.
人性可变也是儒家性朴论的重要内涵.人性可变的观念在中国文化和教育中发挥了重要作用.杜威说：“如果人性是不变的,那末,就根本不要教育了,因为教育的意义的本身就在改变人性以形成那些异于质朴的人性的思维、情感、欲望和信仰的新的方式.”“人性不变的理论是一切可能的学说中,最令人沮丧的和最悲观的学说,如果逻辑地贯彻它,它将意味着个人的发展在其出生时即已预先决定的一种学说,其武断性将赛过最武断的神学的学说.”“问题将不在人性是否能改变,而在它在目前的情况应怎样被改变.这个问题最后是最广义的教育问题.”[13]杜威这样说,应该是针对西方的历史悠久的人性不变论.但是,中国历史上却不存在此论.人性可变论,既体现了中国人的乐观性,也体现了中国人对教育的极度重视.[14]以教育改变质朴人性,这在中国历史上不仅是理论,而且是实践.不过,与杜威把教育与质朴人性的关系看得太紧张不同,中国人一般会糅合两者.[15]由璞而成玉是一种人为的过程,但也是一种自然的过程.
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（责任编辑 吴 勇）
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