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摘 要：对国内外学科教学知识理论研究的梳理表明,中外学科教学知识理论研究表面“繁荣”的背后出现了“高原现象”.基于动态研究的观点和历史研究的视角,阐释了学科教学知识理论中国化的内涵与理论体系,认为学科教学法知识、学科教学论知识、学科教育学知识是学科教学知识三个层面的基本内容.指出教师教育学院的诞生是学科教学知识理论中国化的实践形态,其成员主体为学科教学论教师.当前我国师范大学的教育学院分别处于传统型、初级型、半独立性和完全独立性四个发展阶段,南京师范大学教师教育学院作为完全独立形态,是我国高等师范院校教师教育发展的重要方向.
关 键 词：学科教学知识；教师教育学院；学科教育；教师教育
中图分类号：G650文献标识码：A文章编号：1671-1610（2013）05-0097-09
“学科教学知识”（PedagogicalContentKnowledge,PCK）作为对学科教师专业发展的理论反思,最早由舒尔曼（LeeShulman）于1986年提出[1].这一理论甫一提出就迅速成为教师教育研究的焦点.其后,科克伦（K.F.Cochran）[2]、特纳-维塞特（R.TurnerBisset）[3]、德伯格（K.C.deBerg）[4]、劳瑞（N.V.Lowery）[5]、哈斯韦赫（M.Z.Hashweh）[6]、唐泽静[7]等都对此进行研究.研究者们提出了诸如“PCKg”[8]、“融合”模式[9]10-13、“转化”模式[9]10-13等不同的观点,对舒尔曼的理论进行了匡正与补充.学科教学知识进入中国后,我国研究者开始对其开展持续研究,使得学科教学知识理论在我国扎下根来.在当前我国教师发展专业化的背景下,以新的视角对学科教学知识开展深入的理论与实践探索就有着更为重要的意义.其中,教师教育学院的诞生则成为学科教学知识中国化的实践范本,这一发展趋向值得引起人们的特别关注.
一、学科教学知识中国化的理论译介――繁荣与迷茫
随着学术理论的传播,我国对学科教学知识理论展开了数量可观的评介与研究.不仅译介了国际学术界学科教学知识理论的研究成果,并且总结了对我国教师教育的启示.比如,有国外学者以科学课为例,将学科教学知识的来源及其层级关系绘成一幅金字塔形层级模型图,就是一种有代表性的观点（如图1）[10].在该模型中,学科教学知识居于中心,其他知识居于周围,形成自外而内的四个方圈.
对此,我国有学者认为：学科教学知识三层基础都重要,它们呈现逐步聚焦的格局；其中,“对学生的理解”成为透视其他因素的“透镜”――正是这一“透镜”,让所有的相关因素有了教育意义,学科教学知识也由此有了存在价值,教师的专业才有了合理依据.换言之,这种立体化的结构模型更能说明学科教学知识中的核心因素：对学生的理解.这是其他平面罗列各种因素的研究难以揭示的.[11]我们认为,这种对“理解学生”的关注未免模糊了学科教学知识的核心内容,以此思路展开研究有使理论重心偏离之虞.
与此相对应,另一种有代表性的观点描述了“学科内容知识”和“教育性知识”的多样化关系,则更为贴近学科教学知识的本质（如图2）.这种观点认为,传统教育研究（如社会、认知、发展和教育心理学学科）所产生的是教育性知识.图中的箭头A表达了这层关系.与之平行的B箭
头表示了传统学科研究（如数学、人文等具体学科内的研究）产生学科内容知识.教学学者可以整合各自学科的内容知识和各个学科的教育性知识,以此创造学科教育性知识（见图2C和D箭头）.教学学者还可以通过另外四种方式整合学科内容知识和教育性知识,创造学科教育性知识：其一,实践教学,反馈经验（E）；其二,参与教师评价和发展活动（F）；其三,参加有效的研究生培训项目（G）；其四,实施课堂研究（J）.实施课堂研究与科研和教学学术的关系最为密切.因为课堂研究就是教师在学科和课堂中调查学生如何学习和为什么学习,所以我们最熟悉的课堂研究一般都是建立在学科内容知识和教育性知识的概念和方法结构基础之上（见箭头H和I）.
路径A―C和A―H―J反映了传统教育研究对学科教育性知识的作用,而路径B―D和B―I―J描述了传统学科研究的影响.正如路径A―C所示,教师可以利用传统教育研究产生的教育性知识连同学科内容知识来创造学科教育性知识.路径A―H―J则强调传统教育研究所产生的教育性知识能够指导课堂研究.路径B―D和B―I―J也反映了同样的道理.路径H―J和I―J表明课堂研究建立在内容知识和教育性知识的概念和方法结构基础之上,对学科教育性知识有直接的贡献.
图2还阐明了科研和教学学术关系的另一个重要特征：直接影响和间接影响的区别.箭头A显示传统教育研究对教育性知识的发展有直接的影响.但路径A―C和A―H―J显示传统教育研究只是通过作用于教育性知识和课堂研究间接影响学科教育性知识的创造.类似地,路径B、B―D和B―I―J能够直接影响学科内容知识的产生对学科教育性知识只能间接作用.[12]上述两种结构理论诚然为我们提供了难得的启示,然而这些研究却都在有意无意间模糊了学科教学知识概念的内涵,使其与教学策略、课程知识、教学心理等内容显出杂糅之势.总之,在理论层面,学术的“繁荣”却未能带来研究成果的佳音,有论者称：自学科教学知识作为一个教师拥有的某一独特领域的知识首次被舒尔曼提出后,如今它已经很明显地被泛化到一个无所不包的概念,就好像一个充斥着各式戏法的神秘袋子一样.[13]在学科教学知识研究历经30余年之后,这一现状仍然使得今天的学者发出了如许遗憾的设问：“那么到底什么是PCK?这个问题一直都还未得到回答.”[14]我们认为,对学科教学知识的理论探讨未能充分抓住“学科教学”这一关键之处并未能深入研究下去是最大的遗憾之处.
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除却一般教育学层面的译介与辨析之外,在具体的学科层面,研究者主要完成了以实践性为主要特征的研究.在学科领域,主要涵盖的学科有数学,如杨秀钢[15]、庄丽薇[16]、廖冬发[17]的研究；物理,如王莹[18]、侯新杰[19]、李坤[20]、吴加澍[21]、廖妍[22]的研究；化学,如冶晨[23]、孟哲[24]、满文萱[25]、梁永平[26]、沈睿[27]的研究；英语,如李秀玲[28]、陈琨[29]的研究；语文,如智翠然[30]、李丽华[31]、沈方梅[32]的研究；地理,如刘兰[33]的研究.这些研究积累拓展了我国教师教育研究的视野,并为进一步的研究奠定了宝贵的基础.然而如前所述,这些研究也存在着对学科教学知识概念界定不清的现状,在超越了一般教育学层面的译介和探讨之后,没能很好地在学科教育层面深入下去,并进一步阐释学科教学知识的中国特色内涵.作为教师教育研究的根本问题,今天的学科教学知识研究需要立足中国化的学科教学,将学科教学知识的内涵加以清晰地界定并发展为理论体系,从而给我国的教师教育以有力的理论支撑与实践导引,这是学科教学知识理论中国化的一个发展方向.二、学科教学知识中国化的结构与内涵――学科教育学体系
学科教学知识中国化的理论研究应该是科学性与本土性原则指导下的合理汇交.其中,坚持动
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