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态的研究观点是科学性原则的主要体现,而“本土化”原则则意味着对我国国情深入全面的把握,不仅需要现实性的触感,而且需要历史性的认识.在动态性的理论思维与本土性的历史思维双重指引下,学科教学知识的结构与内涵逐渐清晰了起来.我们注意到,我国历史上的教师专业发展与学科教学研究是紧密联系的,所以,只有根植于我国学科教育研究的深厚土壤,才能厘清学科教学知识的内涵,并给其以持续发展的道路和可积累性的范式.我国的学科教育研究是建立在原“学科教学法”基础上的.1949年后经历了一段平稳发展的时期以及一个动荡的年代,直到1979年后,学科教学法才开始恢复并稳步发展.近来有论者称：“在教育改革大的方针确定之后,学科教育学必然会成为国家教育发展的战略重点之一.”[34]5-9这是很有见地的观点.事实上,在20世纪80年代,学科教学研究的复兴与发展就是源于教师专业发展的渴求.通过十几年来的扎根服务,学科教育为我国特殊时期教师水平的提升做出了历史性的贡献,并已积累可观的研究成果.然而进入新千年,随着课程改革的实施,教育学的研究热点逐渐转向了宏观教育问题,甚至有论者提出：要开展大教育学的“概念重建”“重起炉灶”运动.[35]在课改十年后的今天,有识之士又重新将人们的视线拉回到了学科教育这个历久弥新的研究领域.
通过梳理我国学科教育研究与“大教育学”互动的历史,可以发现一些内在的逻辑与机制.我们发现,学科教育研究在过去的30余年走过了一条否定之否定的发展道路,也只有真正服务课堂、脚踏实地的研究才能经受历史的淘洗.学科教育学作为直接从我国课堂教学中生长出来的教师教育研究成果,多年来积淀了我国学科教育研究者大量充满实践力的智慧,这才是我国教师专业发展的真正源泉与动力.在我国课程改革与教师发展专业化的今天,必将再次构成最具活力的生长点与教师专业发展的重要依托.立足于学科教育研究与教师专业发展的因果关系,据此,我们认为,中国化的学科教学知识理应继承这份宝贵遗产,并做到继往开来,并有所创新.综合以上理论思考与历史梳理,我们提出了如下“中国化学科教学知识结构图”（如图3）.
我们认为,中国化的学科教学知识结构不应由理论出发,定位于静态的“学科课程”或“教育理论”,而应从实践出发,定位于“学科”与“教育”融合的实践样态.如图3所示,以学科教育实践为“枢纽”,构成中国化学科教学知识内涵的就是学科教育研究的三个层面：学科教学法、学科教学论与学科教育学.拥有这三个层面的知识是教师专业发展的核心.
老一辈学科教育家乔际平先生最早提出并构思了学科教育的“法”“论”“学”三个层次,他说：学科教学法：它是以学科教学过程中教师的工作方式、方法为研究对象,是建立在教学经验总结的基础上,是以对“怎样教”的研究为核心.学科教学论：它是以研究学科的教学过程为对象,要对教学过程中的各种问题做出为什么的回答,深刻揭示出学科教学过程的基本规律、基本特点.因而它着重从理论上研究问题,需要有一个比较完整的学科理论体系.学科教育学：它的研究对象是整个学科教育过程.即在学科范围内研究人的全面发展,提高人的素质,研究全面体现学科教育功能和规律的任务.[36]
乔先生对学科教育整体学科体系的建设规划是高瞻远瞩的,20余年来,学科教育的发展脉络基本是在这一框架下展开,并且逐渐走向具体与深入,同时还涌现了一些当时想象不到的新突破、新发展.站在历史角度与实践的基础上审视,“学科教学法”“学科教学论”“学科教育学”的内涵在今天已经变得更加明晰了.
(一)学科教学法
学科教学法在整个学科教学知识结构中处于基础性的环节,对于学科教师的培养,也占有实用性、基础性的地位.以物理学科为例,代表性的《中学物理教学法》中的主要内容为五章：中学物理教学的目的、任务和内容；中学物理教学过程；中学物理教学方法；中学物理教学手段；中学物理教师的备课[37].
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分析学科教材与学科教学方法对学科教师培训与学科教育研究的意义具有基础性.一方面,学科教学方法是指为了达到教学目的,实现教学内容,运用教学手段而进行的,由教学原则指导的,一整套方式组成的,师生相互作用的活动.[38]每种方法都有特殊的使用原则.以讲授法为例,讲课与说话是完全不同的.教学语言作为一种独白语言,与对话语言不同的是,独白语言需要严格的逻辑连续性、结构完整性和修辞正确性.与书面语言不同的是,独白语言不允许修改,不能失言和长时间停顿.[39]教学方法还包括演示实验方法、习题教学方法、预习复习教学方法、指导参观方法等.这些教学方法都有着特有的内涵,作为学科教学实践的基础,需要专门学习才能掌握.另一方面,正确处理教材往往也是教师胜任学科教学的“门槛”.当然,做教科书的读者比做其它书的读者更难,因为教材作为专业人士编写的“书”,是连接课程与教学的载体,教师与学生的桥梁,不仅有教育性的意图,也有历史性的积淀.所以,对于使用教材教学的教师,对教材进行分析理应成为一项专业性的工作.
(二)学科教学论
学科教学论是对学科教学规律的揭示,在学科教学知识结构中占有承上启下的地位.所谓规律是反映现实中本质的、必然的、稳定的联系的理论形态.需要明确的是,掌握学科教学理论的主体是教师,而不是教育教学的研究者或教育管理者,所以其界限在于是否是真正反映学科教学规律的理论,而非是否属于某种“权威”理论的范畴或体系,更不是脱离实践的“伪理论”.
同样以物理学科为例,阎金铎、段金梅主编的《物理教学论》是有代表性的一种,主要相关内容有十一章：物理教学论的性质、对象和方法；物理课程论；物理学习论；物理教学原则；物理实验教学与技能训练；物理知识教学与能力培养；物理教学中的非智力因素；物理课堂教学过程；物理教学测量与评定；物理教师；物理教学研究.[40]学科教学论经过多年的研究为学科教学揭示了可观的规律.筛选、掌握一定的学科教学论知识自然是学科教学知识教学性因素的重要内容.首先应界定的是学科教育与一般教育理论之间的关系.正如数学教育学者张奠宙指出的那样：“现在有一种看法,以为学科教育可以从一般教育学由上而下地‘演绎’出来,即把教育学理论当作‘大前提’,然后加上学科知识的‘小前提’,就可以推出学科教育了.这种观点,不仅扼杀了学科教育,同时也否定了课堂教学的丰富实践,抹杀了广大学科教师的创造性”.[3
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