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4]5-9我们认为,学科教学论研究应该坚持从学科教学的实践出发而非从一般教育理论或哲学认识论出发,学科教学理论研究既是对自身的发展也是对“大教育学”的批判与发展,学科教学论是源流而不是末流.例如,数学教学论就指出：“数学教育的原则就不能停留在一般教育原则上,还要服从以下原则：学习数学化的原则、适度形式化的原则、问题驱动的原则和渗透数学思想方法的原则.”[34]5-9物理教学论曾经对物理概念与规律教学、实验教学以及习题教学等进行了专题研究,近年来则发展出了原始物理问题教学[41]、科学方法显化教育[42]等一批有价值的教学理论.这些内容已成为学科教学论对学科教学知识中国化的独特贡献.(三)学科教育学
学科教育学不仅从现实的角度为教学实践揭示更深层次的规律,还要从历史的维度对学科教学给予规律性的把握.意即走进学科教育的历史,以历史思维探索学科教育的历史规律,并以历史的眼光关照当下的现实,筹划长远的未来.换言之,这要求掌握学科教学知识的学科教师对学科教育历史上的经验与教训都要有一个清醒的认识.在宏观层面,如学科教育制度的演变、学科教学大纲（课标）的演变、学科教材体系的演变等,都需要学科教师有一定的了解；而微观层面则具体到了课堂的变迁.事实上,“大教育”领域中的特有问题,如教育的起源、教育的本质、教育的功能、形式教育与实质教育等,都是在历史中产生并需要用历史研究来解答的.学科教育也是一样,只有积累足够的史料,我们才有可能聚焦出学科教育的特殊矛盾,进而才有可能从历史角度探讨学科教育规律、教育功能、及其与社会的互动等问题.新课程改革前后,传授-探究、教师中心-学生中心的“钟摆现象”都频频出现.长期以来,我们习惯于批判“传统”,给我们的传统扣上这样那样的帽子,然而批判者却往往对我们的传统缺乏基本的认识.近来的一份调查研究竟然把传统的“启发式”教学作为2001年课改所倡导的“新方式”,对此,有论者不无感慨地说“我们的教育思想、理论混乱到了何种程度!”[43]此类情况都是源于对学科教育学中历史层面的失察.所以,史料是亟待用历史学的研究方法与范式加以系统整理.事实上,一些学科教育领域已经开始了这方面的工作,如数学教育的“60年数学教育的重大论争”[44],化学教育的“延安自然科学院化学教育考略”[45]等研究.综上所述,学科教育学积累的大量知识应该被筛选、整理,作为学科教学知识教育的重要内容,相信学科教育学知识的充实,将有助于促使教师教育培养出真正睿智的教师.
学科教学知识的三个层面是相互联系并相互支撑的,一个层次的发展往往以另一方的积累为前提,同时也作为另一层次的促进者.它们既是学科教育研究的范畴,也是教师专业发展掌握的对象.以上三层面的知识统一于学科教学的实践,集中体现为学科教学设计的开发与落实.进一步,依据心理学的方法,还可以将学科教学知识的结构及其要素用心理量表的方式加以测量,并更清晰地明确各要素之间的相关关系.从而为学科教学知识教育打下更为坚实的基础.
三、学科教学知识中国化的实践形态――教师教育学院
学科教学知识理论的中国化为我国的教师教育开启了新的视角,而依据学科教学知识的理论建构,既然学科教学知识必须根植于学科教学研究的土壤之中,那么就必须给“学科教学知识研究”与“教师教育”以共同的建制化保障,而这种具体形式就是诞生于高等师范院校的“教师教育学院”.
当前,师范院校开始了向研究性、综合型大学转型与提升的发展阶段,教师教育也面临着新的挑战,“教师教育学院”正是为应对这一新的趋势而产生的一种实践模式.有学者从运行机制上将现阶段我国高等师范院校的“教师教育学院”分为独立建制型、职能整合型和职能提升型三种范型；从职能上,分为行政管理型和教学研究型两种.[46]通过进一步的梳理,我们发现教师教育学院建制化的发展脉络可以被描述为一个递进的连续体（如图4所示）.我国主要高等师范院校的教师学院建制化状况如表1所示.
如表1所示,包括北京师范大学在内的我国绝大部分师范大学,仍然停留在学科院系与教育院系分立设置的状态；哈尔滨师范大学等五所高校具有了初级形态的教师教育学院,在师资结构上却仍然不是以从事学科教育研究的教师为主；沈阳师范大学等三所半独立型的教师教育学院由于拥有了学科教育教师,相应的学科教学论硕士学位点也得以开设,但本科层次的学生仍然归属各学科院系.完全独立建制型的教师教育学院已经有了实践样本,即南京师范大学教师教育学院.
注：带“*”者为教育部直属重点师范大学
站在教师教育改革潮头的是南京师范大学.以2005年南京师范大学教师教育学院成立为标志,表明学科教学知识中国化的实践翻开了新的一页.南京师范大学教师教育学院的建院目标是：有效地整合、拓展教师教育资源,建立符合开放灵活现代教师教育制度要求的教师教育机构,创新教师教育专业人才培养模式,高质量地开展专业化的教师教育活动和科研活动,建立在全国有重要影响、在全省起主导作用的教师教育基地,为国家推进教师教育改革起示范作用,彰显学校的教师教育特色.建院定位是：教师教育学院是根据国家建立开放灵活的现代教师教育制度的要求建立的,是在综合性学科专业体系中相对独立地开展教师教育专业教学、科研与管理工作的二级学院.[47]1-5
机构设置学院设置有学院办公室、教学管理办公室、培训管理办公室以及教师教育研究所.教师教育研究所暂时设置教师教育理论研究室、文科教育研究室、理科教育研究室、社会教育研究室.学院办公室的主要职能：处理学院日常行政事务,负责学院内外综合协调.教学管理办公室的主要职能有：组织实施教师教育专业培养计划,处理日常教学行政事务；培训管理办公室的主要职能是：组织开展基础教育师资培训,协助省教育厅职能部门进行基础教育师资培训、资格考试等方面的工作,承担江苏省教师教育网络联盟秘书处的日常工作.教师教育研究所主要负责组织开展教师教育研究,接受教师教育专业访问学者.[47]1-5
师资结构学院师资力量包括夏锦文教授、马景仑教授等国家级教学名师.
教育基本理论教学团队由李学农教授、杨跃教授等13人组成.
学科教学及教师技能教学团队由仇奔波教授（地理）、赵媛教授（地理）、陆真教授（化学）、李广洲教授（化学）、陈荣华教授（美术）、徐飚教授（美术）、徐文斌教授（数学）、马复教授（数学）、程传银教授（体育）、吴伟教授（物理）、陈娴教授（物理）、刘学惠教授（英语）、陈莉萍教授（英语）、钱焕琦教授（政治）、谢树平教授（政治）、汪忠教授（生物）等27位教师组成[48].
如上所示,学科教学论教师在学院师资中占据主体地位,就从根本上保障了教师教育学院的学科教育专业化发展.应当特别值得注意的是,当前,有部分师范大学并没有真正认识到学科教学论教师是教师教育学院师资主体的重要意义,没有认识到学科教学论教师才是教师教育学院的真正“基因”.因而,要么将学科教学论教师合并至教育学院,要么将原教育学院改头换面为教师教育学院,而学科教学论教师仍叨陪末座,由此就形成了一部分“转基因”教师教育学院.这种“狸猫换太子”的做法,不是对教师教育的发展,而是对教师教育的亵渎.
学生结构文献显示：目前教师教育学院承担着全校师范生教师专业化培养任务,自2005级起全面实施教师教育本科新课程建设计划,对在校2007级、2008级、2009级师范生进行“25
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