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摘 要：芬兰中小学教师硕士化制度的内容,包括适切的教师教育目标、严格的入学筛选机制、整合的课程内容规划、规范的教育实习制度等.借鉴芬兰中小学教师教育硕士化制度我国应提升中小学教师的学历层次、确立研究型教师的培养目标以及改革招生考试制度等.关 键 词：芬兰教师教育硕士化制度；启示中图分类号：G645文献标志码：A文章编号：1002-0845（2012）12-0148-03近年来,芬兰教育在国际上引起了广泛关注.在经济合作与发展组织（OECD）国家举行的有关学生综合素质的国际测试（PISA）中,芬兰学生在阅读素养、数学素养以及科学素养等方面的表现都非常优秀,其中一个重要的原因就是芬兰先进的教师教育.芬兰已将中小学教师教育提升至硕士层次,确立了培养研究型教师的教师教育目标.一、芬兰中小学教师教育硕士化制度产生的时代背景1863年芬兰最早的小学教师训练学院成立,也就是现在的韦斯屈莱大学（UniversityofJyvaskyla）.19世纪90年代政府将小学教师教育定位在大学层级；1979年芬兰全国教育委员会提出中小学教师教育应该提升至硕士层次.受博洛尼亚进程的影响,芬兰正迈向欧洲取向的教师教育持续变革之路,中小学教师教育硕士化制度就是在这样的时代背景下产生与完善的.1.教师专业概念的演变教师专业的概念直接影响教师专业发展的理念,教师专业发展理念的变迁对中小学教师教育制度起着促进与规约作用.“专业”源自社会学的特质论观点,是指接受专门的知识与术语教育、通过考试取得证件以及拥有专业组织的规范伦理与自我管理.新韦伯取向的冲突论,则把专业看成通过特定领域的专业知识来取得控制权,进而使得自身利益合法化.在此过程中,政府通过运用伦理约束来规范控制教师,使其从事意识形态传播的工作,不断进行文化再制.市场经济的兴起以及建构主义观念的流行,推动教师开始注重教育绩效,政府与学校通过建立一套完善的能力指标体系,来考察教师的实际专业工作.格林?伍德就描述过作为一种“专业”,教师应该拥有完整系统的知识、公认的知能权威、同行间的制约和赞许,具有严格的职业伦理规范,成立正式的专业组织,等等.这一系列变化,使得教师专业成为一个不可替代的职业,其培养过程也成为一个完整、连续的终身学习发展过程.2.教育研究范式的转换后现代主义理论认为,教育研究应该由寻求宏大理论叙事的建构走向实际教育情境的意义阐释,指出了教育研究的实践性.解释性个案研究推动研究者身份从专业研究人员扩展至一线教师；行动研究的大力普及,使得一线教师作为研究者成为必要与可行；扎根理论研究法推动研究者搜集经验证据,从资料搜集与整理中逐步形成理论框架,这就需要研究者对教育研究问题保持清醒、对理论时刻保持敏感.教育研究范式的转换,要求重新审视教师的工作性质,重新认识教师的多种角色,同时也对教师的专业能力素养提出了新的要求.在此背景下,结合芬兰注重传统的教育模式,加之在受到国际化浪潮的影响以及博洛尼亚进程的规约下,芬兰提出把中小学教师教育提升至硕士阶段,确立培养研究型教师的培养目标,使得未来教师能够在教育实践中积极主动思考相关教育问题,并通过自身研究素养进行专业判断与理解.3.芬兰教育改革的推进芬兰自1917年独立以来,就非常重视教育的发展,不断通过制定一系列教育法案来推进教育改革.1921年,政府制定了第一部《义务教育法》,进而在全国推行免费的义务教育制度.1965年,芬兰教师教育改革委员会成立,并确立了教师教育改革的开端,提出教师培训的基本方针,指出教师要不断通过加强进修来提高教学品质,促进专业发展.1971年,芬兰颁布《教师教育法令》,规定义务教育阶段所有的教师教育由八所综合大学负责,使得教师教育与教师培训成为教育政策法规的有机组成部分.1972年,芬兰开始综合学校改革,将文法中学和义务教育学校合并成九年一贯制的综合学校,综合学校的产生与发展有效地推动了教师教育的改革.1979年,芬兰颁布法令进行高等教育课程与学位改革,提出要将中小学教师的培养学位提升至硕士层次.2005年,为配合博洛尼亚进程,芬兰颁布《大学学位法》,开始采用欧洲学分转换系统,高等教育开始分成学士、硕士两个阶段.至此,芬兰中小学教师教育硕士化制度已经得到基本完善.二、芬兰中小学教师教育硕士化制度的内容广泛地说,芬兰中小学教师教育硕士化制度主要包括教师教育目标、入学筛选机制、课程内容规划以及教育实习制度.在过去几十年间,芬兰政府和有关教育部门运用这些制度积极开展工作,保障了中小学教师教育硕士化制度的有效落实.1.适切的教师教育目标芬兰教师教育的培养目标就是通过高质量的教师教育培训课程,培养、培训高素质、具有专业水准、拥有教学专长的教师,并且确保教师终身从教[1].教师不断增强的专业性,要求其应用不同的学科领域知识做好准备,利用研究性知识为教师专业的持续发展服务,同时能够与其他教师进行协同教学,相互交流经验,并形成教师对自我专业发展的认同,加强与学生以及社会的沟通能力.芬兰教师工作背景的变化,需要教师与有特殊需要的学生进行深入交往、与多元文化主义磨合、与学校社区以及家庭开展合作、在环境中学习和实践.这些目标的达成都要求教师在教学实践中,结合自身实际,持续开展以研究为本的活动,把教育理论与日常实际工作整合起来.基于此,芬兰提出了“以研究为本的教师教育”培养目标,目的就是培养研究型教师.2.严格的入学筛选机制在芬兰,教师是较受尊重与满意度较高的职业之一,有26%的人希望以教师作为自己的职业[2].因此,每年班级教师和学科教师的招生录取比例非常低.要进入大学参加班级教师或者学科教师的培训,申请者必须提供入学测试分数,或者是相应的职业资格证明.入学程序主要分成两个部分：第一部分是全国性征选,申请者需要提供大学入学测试分数、高中毕业证书、相关的职业资格证书等等；第二部分是各个大学的自主考试,主要包括对申请学生的论文、试讲等方面进行测试,以选择适合的学生接受中小学教师的职前教育.与此同时,芬兰也在进行教师教育政策的改革与完善.芬兰大学教育系通过高中毕业会考来选择成绩最好的学生,这样就造成录取比例低、且女生因为成绩好于男生而有更大机会申请成功的现象.针对学业成就高的学生未必成为好教师以及师范生男女比例失调的现象,芬兰改革招生考试制度,实行教育系的联合招生考试,让更多成绩中等的男生进入面试环节,获得成功的机会.同时采取整合性评定方式,充分考量学生的知识储备以及阅读思考、研究反思的能力.通过会考的学生都必须接受心理测试,以衡量其心理素质是否适合接受培训并胜任未来教学专业人员所需要的人格特质与能力[3].3.整合的课程内容规划芬兰各大学教育学系都非常重视师范生课程内容的规划,如赫尔辛基大学进行了有益的探索.芬兰的小学教师也称为班级教师,要求毕业生能够胜任1～6年级的基础教育,为了承担职责,他们需要教育教学方面的知识,比如学校管理、组织和运作[4].其班级教师教育培养学生多才多艺的专长,让他们学会如何开展自己的工作,支持其发展自身的教育学反思,促进其成为研究型教师.教师教育是基于互动研究的,包括小型讲座、团队学习和研究.赫尔辛基大学2008年修订的班级教师教育课程,秉持了两级学位体制,要求学生修完180个学士学位学分和120个硕士学位学分,总共需要5年时间,其中包括4个大的部分
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