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教育学方面论文范例,与技术整合型课目教育学知识的兴起、概念与开发相关论文查重免费
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描述教师在专业发展中创用的教学方法,从而启动和促进教师技术整合型课目教育学知识的发展.2.技术映射的方法
安吉利和瓦拉尼德使用技术映射（TechnologyMapping）的方法来发展技术整合型课目教育学知识,如图3所示.[22]技术映射作为一种知识发展的方法提出来,旨在引导教师对一些设计技术增强学习,对欠明了的问题进行思考并努力加以澄清.技术映射在教师教育机构用于职前教师如何用技术进行教学的培养,从而发展他们的网络化课目教育学知识.在教师专业发展中为在职教师的技术教育方法作准备,通过课程开发者去决定技术如何被引入到不同的课目知识中,最重要的是,教师自己凭借技术来设计和实施课堂教学.图3清楚地表明,确定课目内容,总是具体到课目之中分别确定主题1、主题2和主题n；这些具体的课目主题,总是具体化到各自的具体情境之中,从而对应着情境1（C1）、情境2（C2）和情境n（Cn-）；进而在一定具体情境下,根据学习者的实际情况,选用一定的通用教育学知识,利用技术对课目内容知识进行再表征而转换生成为技术整合型课目内容知识（内容2）,以达到有效教学,同时形成技术整合型课目教育学知识.
找到合适的方法发展技术整合型课目教育学知识固然重要,但不能为方法而方法,还是要从实际出发,很大程度上这种知识就是一种情境知识或教师的个人知识或默会知识；对于具有同样性质的课目知识,就不同的学生,应用不同的技术即使是相同的技术,不同的教师也会形成不同的技术整合型课目教育学知识.因此,技术整合型课目教育学知识会呈现出百家争鸣、百花齐放的现象.但不管怎样,发展技术整合型课目教育学知识显然是当前教师教育与培训革新的一个重要知识基础.
技术整合型课目教育学知识的开发评价对于技术整合型课目教育学知识的评价,米斯拉和科勒采用了定性研究和定量研究相结合的方法,以确证其框架的存在和有效性.定量研究分析显示,单独地分别从考虑技术知识、通用教育学知识和课目知识三者来孤立地考察,正在走向互相转换和互相信赖而达到技术整合的成功的系统与交互视角,人们相信这三者互相融合才能达到良好的教学.定性研究揭示,发展技术整合型课目教育学知识是一个迭代生成的过程,需要对技术知识、通用教育学知识和课目知识及其发挥作用的背景作深入而交互的思考.
安吉利和瓦拉尼德则采用同伴评价、自我评价和专家评价等多种方式,对网络化课目教育学知识从五个方面进行了有效评价,建立了可供参考的评价标准,如表1所示.[23]这五大标准为：第一,“在具体教学主题分析与设计中充分考虑如何开发使用信息通信技术”；第二,“充分使用信息通信技术来表征课目教学主题,以便将其转化为可以有效教学的形式”；第三,“超越传统手段的限制,选择使用信息通信技术支持的各种教学策略”；第四,“具体选择使用适宜的信息通信技术”；第五,“选用适宜的学习策略,以便使信息通信技术在班级教学中得到广泛应用”.（三）技术整合型课目教育学知识的开发课题
技术整合型课目教育学知识的开发方兴未艾,繁衍在众多学科领域的交叉地带.自从2005年正式提出专门的概念框架以来,获得了出人意料的发展,得到了教育技术界、课程与教学论领域特别是课目教育学领域、教学认知心理学、职前教师教育研究和在职教师教育研究等领域的普遍关注.已有研究文献表明,技术整合型课目教育学知识的开发,作为一种新鲜事物,分别给教学哲学研究、教师知识研究、教育技术学发展以及教师教育课程与教学创新等,提出了严峻挑战,也提供了难得的机遇.
1.教学哲学发展的民主转向
技术整合型课目教育学知识的开发,迫切地呼唤教学哲学研究实现民主转向.人们遭遇了纷繁复杂的技术整合型课目教育学知识的本质问题、开发问题和评价问题.一方面,对技术整合型课目教育学知识框架来说人们不难理解,但是其真正的本质和具体的内涵到底是什么?它的性质是什么?它具有什么样的特性?它是教师教学的基础知识还是教师应用知识?——这些问题都需要从哲学基础找出合理的答案.另一方面,虽然现在一些研究者们开始着手开发应用技术整合型课目教育学知识,尤其是在职前教师教育之中,但主要还是从技术知识、课目知识与通用教育学知识这三个元素出发,然而在具体的课堂课目教学过程中,学习者知识和情景知识又具有怎样的地位和作用?这些知识两两交互作用和全体交互作用是否生成和生成了怎样的新型具体知识?其实这些具体的知识是在一定的学习环境下、一定的学习者、一定的教师形成的具体知识,而不同的教师会形成不同的具体知识.这些知识的背后哪些是教师的共同知识,哪些是教师的个人知识,哪些是课目教育学知识,哪些是真正的技术整合型课目教育学知识?又如何去具体发展每一种知识?还有一方面,如何评价教师掌握以及开发的技术整合型课目教育学知识?教师掌握一切知识的目的是有利于教学,达到有效教学的目的.这样的话,我们是从具体教师掌握了这些知识的层面来作评价,还是进一步从教师应用这些知识达到有效教学的层面来作评价?从当前的研究看,涉及对技术整合型课目教育学知识开发的评价文献甚少.
在当代主流教育哲学中,学生的主体地位得到了确认,而教师的主体地位则仍然悬而未决.这个问题,可能的解决途径就是从教育哲学特别是教学哲学中走出来,建立和发展学习哲学.这种学习哲学的政治诉求就是让教育活动中的教师和学生都得到解放,真正建构和享有教学民主生活,“学习—训练—研究共同体（LearningandResearchCommunity）”[24][25][26]的概念创新就是这种诉求的一个典型象征.当代科学知识社会学的巴黎学派,在拉图尔（Latour,B.）的率领下,先后提出和建立了“行动者网络理论（ActorNetworkTheory,ANT）”[27]和“事物为本哲学（Object-OrientedPhilosophy）”,[28]建立了一个本体论、认识论和方法论同一的崭新哲学立场,描绘和建构了“行动者网络”既是“本体”又是“认识”还是“方法”的崭新大同世界和思维逻辑.这样的哲学与理论,为发展、建构和流行真正民主的学习哲学奠定了基础,这样的学习哲学可以克服教学理论与教学实践的割裂,克服教育活动中教师与学生的对立,克服教育技术与教学理论以及教学实践的脱节等,借助并融会信息通信技术,将教育教学世界发展为一个崭新的“学习者网络”世界,让所有的教师和学生都享有民主、平等与自由的学习生涯.[29][30]基于这样的学习哲学,就有可能正确而不断深入地进入“本体论、认识论与方法论同一”的高深境界,研究和解决技术整合型课目教育学知识开发对作为理论基础的教学哲学发展带来的挑战.
2.教师知识研究的范式转型
教学哲学的民主化与学习哲学的发展,不仅确立了教师的教学主体地位,而且确立了教学知识的实践观.这样,课目教育学知识、技术整合型课目教育学知识以及网络化课目教育学知识,实际上都是教师在自己的
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