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教育学方面论文范例,与技术整合型课目教育学知识的兴起、概念与开发相关论文查重免费
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40;清晰度.创新性经常被看成是创造出纯新的东西,与应用是无关的,其实并非如此.可以认为,新颖本身就能使得某种东西具有创新性.新颖还需要加入用途——一种创新性的方法、产品或人造物品,就既是新颖的,又是有用的.创新性的方法常常超越了新颖与功用,还包含着一种强烈的审美品质.创新性的产品和方法高度依赖于所产生的具体情境,都是整合的、有机的和整体的.因而,创新性的方法都具有新颖性、有效性和整体性.当教师能够灵活地驾驭技术、教育学和课目这“三架马车”时,就能够对自己所任的整个课程（TotalCurriculum）亦即课程包（TotalPACKage,简写为TPACK）负起责任来.由此,米斯拉和科勒就进一步将术语“技术整合型课目教育学知识（TPCK）”,发展为教师在任课中设计与实施“整体课程（TotalCurriculum）”亦即“整个课程包（TotalPACKage）”的“技术整合型课目教育学知识开发活动（TechnologicalPedagogicalandContentKnowledge,简称TPACK）”的概念.
(三)网络化课目教育学知识的新框架
到2009年,米斯拉和科勒进一步针对技术整合型课目教育学知识开发活动框架阐释其意义与启示.他们指出：有关技术整合型课目教育学知识框架的当前工作,旨在通过把技术整合到教师教学时需要考虑的各种各样的知识之中以扩展传统的研究和学术.进一步来说,技术整合型课目教育学知识开发活动的框架,则旨在揭示和描述与专业知识相关联的技术是如何在实践中应用和举例说明,从而促进技术更好地发展,通过更好地描述教师所需各类知识,教育工作者就可能更好地了解把握新发生的技术集合水平的差异.此外,技术整合型课目教育学知识开发活动框架为我们提供了几种可能性——促进教师教育研究、促进教师专业发展、促进教师的技术使用.这就为看待技术与课目教学整合的复杂现象提供了选择,而且要求教师、研究人员和教师教育工作者必须超越简单化的办法,超越把技术当作一个“附加”而不是再次“聚合”的定位,应用更生态的方式,把技术知识、通用教育学知识、课目知识以及其他有关知识进行融合,在课堂环境中把它们的效果真正发挥出来.[17]
还有学者也对技术整合型课目教育学知识的功能性内涵提出了自己的看法.克拉马斯克（Kramarski,B.）和米哈尔斯基（Michalsky,T.）认为：技术整合型课目教育学知识概念化的核心观点为,技术不是简单地传递信息,而是作为认知工具,用以增加学生的高级认知（例如批判性思维、问题解决等）和延伸使用者的思维过程.为了达到这个目标,教师应该知道技术的成功应用包含一个教师的角色改变.因此,教师作为知识源泉的传统以及教师作为中心的角色,应该由以学习者为中心的学习发展和用技术提供认知工具的问题解决为中心的技术开发所取代.[18]
而塞浦路斯大学的安吉利（Angeli,C.）和瓦拉尼德（Valanides,N.）从凸显教学情境与技术的关系入手,站到近年信息通信技术的飞速发展与广泛应用的前沿,提出了网络化课目教育学知识（ICT-TPCK）的概念.自2000年开始,联合国教科文组织（UNESCO）以及欧盟国家如英国、法国、瑞典与芬兰等国,还有亚洲的韩国、中国香港、新加坡等,陆续在它们的教育政策与白皮书中开始使用信息通信技术（InformationandCommunicationTechnology,简称ICT）一词来代表教育技术学中的“技术”（Technology）操作性含义.从教育发展的立场来看ICT,一般解释为“信息与传播技术”.以联合国教科文组织曼谷办事处（UNESCOBangkokOffice）于2002年的定义为依据,信息通信技术（ICT）就是利用电子式或相关自动化方式来存取、采集、储存、应用、创造、呈现和交换信息的工具与流程.安吉利和瓦拉尼德在技术整合型课目教育学知识的基础之上,用信息技术（ICT）代替（T）,从而提出了一个新的网络化课目教育学知识（ICT-TPCK）框架.他们分别从认识论与方法论重新阐述了对技术整合型课目教育学知识的认识,深入而敏锐地指出,技术整合型课目教育学知识是一种新型而独特的知识体系,是由教师个体自身拥有的那些起作用的基础知识,如课目知识、通用教育学知识和技术知识之间的交互所构建的.在网络化学习结合面对面课堂教学创生的混合学习（BlendedLearning）环境中,技术整合型课目教育学知识框架具有特别强的解释力,已经阐明了融合工具（软件）及其教学功用、教育学、课目内容、学习者、学习环境于一体的关于学生难以理解的或教师难以呈现的特定知识,是如何借助信息通信技术巧妙地得以转化和传授的.新的架构中还增加了两个新的知识体,学习者知识与学习情境知识.[19]安吉利和瓦拉尼德设计的网络化课目教育学知识的模型图,神似一只美丽的“蝴蝶”,如图2所示.它突出信息通信技术知识,在模型图里形似“蝴蝶的身子”；增加了学习者知识和学习情境知识,形似“蝴蝶的两只前下翅膀”；重视课目知识和通用教育学知识,形似“蝴蝶的两只后上翅膀”；彰显了网络化课目教育学知识,在模型图里神似“蝴蝶的心脏”.
总而言之,技术整合型课目教育学知识,就是教师基于课目知识、通用教育学知识、情境知识和技术学知识等,将技术有效地整合到真实教学活动中形成的一类特殊教育能力的知识表征.这样的知识,在真实教学情境中具有灵活性与创新性,从而促使教师必须加以学习与研究,以便让其转化为他们各自的新型素养.于是教师实质上就成长为创新型的课程设计者和知识生产者,而不仅仅是被动的课程实施者和知识消费者.
四、技术整合型课目教育学知识的开发
我们很容易理解课目知识、技术知识和通用教育学知识.而自舒尔曼提出课目教育学知识后,学者们对课目教育学知识进行了质疑与批判、修正与发展,因此课目教育学知识研究的深度和广度也随之日趋加深.晚近以来,不同的教育技术学学者对技术整合条件下的课目教育学知识的内涵作了不同的界定.这些界定及其研究,都属于某种程度上对技术整合型课目教育学知识的开发.
技术整合型课目教育学知识的开发方法实际上已有对技术整合型课目教育学知识的阐释,但让人更加不容易理解,同时也很难界定到底什么样的知识就是技术整合型课目教育学知识.阿尔尚博里特（Archambault,L.）和巴涅特（Bart,J.）对技术整合型课目教育学知识框架的有效性进行了实证研究和考察,用因子分析的方法来探讨技术整合型课目教育学知识,[20]得出结论,满足以下四个条件的知识在教学中就属于是技术整合型课目教育学知识：
第一,满足网络教学的总体要求；
第二,用技术改造课本,使课目内容知识获得有效的陈述；
第三,用在线学生评价来改善教学；
第四,使用技术来预测学生对某个特定知识主题的技能/理解.
显然没有像先验知识1+1等于2这样存在形式的技术整合型课目教育学知识,每一种课目类知识,对应于不同通用教育学知识,再加技术知识在不同的学习者知识和学习情境知识下交互作用,就可以创生出许多不一样的技术整合型课目教育学知识.因此重要的是找到如何去发展技术整合型课目教育学知识的方法,掌握了一定的方法每个教师就可以去发展自己的技术整合型课目教育学知识.在技术整合型课目教育学知识的实践开发中,人们已经创用了如下的两种方法.
1.设计—实验的方法
作为一种研究方法,设计—实验方法在丰富真实的环境中为教育目标的实现强调详细的实施和干预研究.[21]它承认课堂教学的复杂性和在实践环境里通过引导理论思想的发展启发实践者和研究者,设计—实验方法能缩小研究与实践、理论与应用间的差距.在设计—实验方法里,实质上就是通过学习技术的设计来发现、揭示与
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