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教育学方面论文范例,与技术整合型课目教育学知识的兴起、概念与开发相关论文查重免费
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学中的作用.“总之,我们认为关于技术的教师知识是重要的,但与教学课目内容等不是分开的和无关的,不仅仅是技术能做什么,而更重要的是技术能为教师做什么.”[9]显然,两人是从教师知识的角度来研究教育技术应用的,是建立在舒尔曼提出的课目教育学知识这种新型教师知识观的基础之上的.他们指出,真正的技术整合是对技术知识、通用教育学知识和课目主题知识三者中的两两之间关系的理解和协调,“好的教学不只是把技术加在现存的教育学和课目领域上,更确切些说,新技术的引进导致新概念的表征,并且增强在技术整合型课目教育学知识框架中各种元素间的动态与转化关系的敏感度”[10].在技术、通用教育学和课目主题三类知识之间,米斯拉和科勒看来主要是论证技术与课目教育学知识的融合,或者体现技术在课目教育学中的不可或缺,因为舒尔曼的课目教育学知识作为教师知识的核心已深入人心,但舒尔曼的教师知识模型也必须得以发展.正如考克斯（Cox,S.）所写道的：实际上,密歇根州立大学近来的有关研究不断深入地开发应用质性研究方法,从而揭示了课目教育学知识确实不同于课目知识或通用教育学知识,然而对于技术参与条件下的教学活动来说却不是一种有效的结构.不过,课目教育学知识框架对教学和教师教育的研究来说,已被广泛证明是一个富有价值的框架,米斯拉和科勒基于舒尔曼教师知识模型并在其上增加了一个新的技术维度.[11]这样,米斯拉和科勒经过长达五年的研究正式提出了技术整合型课目教育学知识框架,如图1所示.
这个结构图形象地表明,在技术环境下教师知识以相互独立又相互作用的三种知识作为基础,即课目知识、通用教育学知识和技术知识.这三种作为基础的知识两两之间相互作用,生成了三类交叉性知识：课目与通用教育学相互融会,生成课目教育学知识,通用教育学与技术相互融会,生成技术教育学知识；而技术学与课目相互融会,生成课目技术学知识.进而,这三种作为基础的知识相互整合与交互作用,生成了深度交叉性的技术整合型课目教育学知识.
三、技术整合型课目教育学知识的概念
米斯拉和科勒坦诚地说：“我们的框架,是建构在舒尔曼揭示课目教育学知识的工作基础之上,并彰显技术整合型课目教育学知识对理解使用技术促进有效教学的重要性.我们的观点,与其他尝试将舒尔曼的课目教育学知识理念扩展到技术领域的各种方式,是完全一致的.”[13]他们与其他学者分别进行了持续的研究与阐释,从而形成了动态发展的技术整合型课目教育学知识概念的丰富内涵.
（一）技术整合型课目教育学知识的三大基础及其交互关系
米斯拉和科勒在分析把握舒尔曼课目教育学知识的“课目知识”和“通用教育学知识”两大基础及其交互关系的基础上,明确提出了技术整合型课目教育学知识的三大知识基础,并深入地对三大知识基础之间的关系进行了阐述.
首先,技术整合型课目教育学知识是一种新兴的知识形式,但它超越了“课目知识”、“通用教育学知识”和“技术学知识”这三种来源,这种知识既不同于学科亦即技术专家的知识,也不同于对所有课目教师都普遍适用的通用教育学知识.[14]这种知识是用技术进行有效教学的基础,从而要求把握如何使用技术对概念进行表征；这种知识也是使用技术采取建构主义方式来教授课目知识的教育技巧；这种知识还是怎样使概念学起来难易适当和怎样使用技术去帮助解决学生所遇问题的知识；这种知识也是关于学生已有认知的知识和理论的知识,因而也就是如何使技术用来建立在现存知识之上以发展新型认知和巩固已有认知的知识.总之,技术整合型课目教育学知识是关于教师使用技术开展有效教学工作为中心的一类知识,这种知识不是仅仅精通课目知识的专家能建立起来,也不是几乎不懂课目知识和通用教育学知识的技术专家所能建立的,更不是懂得少许课目或技术知识的教师所能建立的.总之,技术整合型课目教育学知识是一种新型知识形态,有别于其他的一些知识并且有自己独特的一些含义,而且需要多方面知识基础方能加以建构.
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其次,技术与教育的有效整合,需要对课目知识、通用教育学知识和技术知识这三种关键性知识进行全面理解.[15]对于每位教师、每门课程和每一个教学观点都没有一个简单的技术解决方法,高效的教学需要对技术知识、课目知识和通用教育学知识的复杂关系作精细的理解把握,用这种理解去发展恰当的、上下文特定的策略与表现方法.总之,技术整合型课目教育学知识的核心是课目知识、通用教育学知识和技术知识之间动态的和相互作用的关系,用技术开展良好的教学需要把这三个元素整合在一起,并且要理解它们之间相互增强的关系,去发展适宜的、上下文特定的教学策略和表征方法.
(二)教学情境中技术整合型课目教育学知识的创新性
接下来,米斯拉和科勒进一步对技术整合型课目教育学知识进行了深入探讨与阐述.到2008年,米斯拉和科勒提出了“教学作为对技术整合型课目教育学知识开发（TPACK）活动的一种创新性与灵活性驾驭”的主张.[16]观察研究发现,专家型教师在自己的每次教学中,总是在有意识或无意识地同时整合技术知识、教育学知识和课目知识.实际上他们每次在规划一堂课时,面对的都是一个个“攻坚问题（WickedProblem）”,里面都存在着涉及了课目、教育学以及技术等众多元素的独特情境,相应地也就不存在一种通用于所有教师、课程、地区或方式的独一无二解决方法.专家型教师的做法,就是灵活而创新地驾驭由课目、教育学和技术三种元素及其在一个特定情境里的复杂交互作用所决定或所构成的教学活动.这就给教师提出了一个复杂的和动态的课题,教师们需要设计课程解决方法以适应他们各自独特的学生、目标和情境.这样的教学,需要对技术整合型教学进行深刻、注重实效的和细致入微的理解把握.于是,教师就是创新型的课程设计师.技术整合型课目教育学知识开发活动的框架表明,教师需要开发的各种知识,几乎都可以被看成是一种新型素养,也就是实践中的技能、能力和知识开发,它们超越了特定的课目、技术以及教育技巧的知识,强调的是这些知识的整合与转化.这种思路意味着,教学所需知识不仅是运用信号系统来交流某些明确意义的能力,还是能够控制甚至巧妙地操作信号得以应用的能力.这就形成了一种新型的教师知识原理：首先,这种定义强调,教师要巧妙处理好诸如语言、影像和视频等各种信号与符号.其次,这种定义强调,教师主体本着教育或传播的目的专门巧妙处理信号的重要性.第三,教师能够颠覆这些信号,意味着信号系统并非圣神不可触动,
教育学方面论文范例
将教师的技术应用看成是一种新型素养,强调了教师作为生产者（设计者）的角色,抛弃了教师作为技术的消费者（使用者）的传统概念.这种定义,以及承认建构某种东西的困难性,意味着需要把创新性定义清楚.如果得强调创新性,就需要对它发展出更好更严格į
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