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340;教育哲学和课程思想为指导,以实现社会、组织和学习者对课程的具体要求为出发点和终极目标,对课程的目的、目标、内容、方式和方法、时间、空间,以及所需的物力、人力资源进行整体规划和设计.

第四,系统化培训课程开发模式.胡连峰等在总结前人研究成果的基础上,综合企业培训课程开发的实践操作经验,提出了系统化培训课程开发模式,以提高企业培训的质量与效率.系统化培训课程开发模式一共有8个环节,即确定需求、立项、制定学习目标、课程设计、内容开发、试讲、实施、评价与修订,每个环节都包括名称、主要人物、主要采用的评估方法和修订等环节.

2.国外的研究

国外的企业培训工作开展较早,相关的理论与实践研究也比较成熟.在培训课程开发模式研究领域方面产生了许多具有广泛影响的开发模式.

（1）关于培训课程开发的理论基础.

第一,泰勒的课程开发理论.美国教育家泰勒在其名著《课程与教学的基本原理》中提出,在编制课程与教学计划时,必须回答4个问题：即学校应该达到哪些教育目标?提供哪些经验才能实现这些目标?怎样才能有效地组织这些教育经验?我们怎样才能确定这些目标正在得到实施?对上述4个问题的回答就构成了课程开发的最为核心的部分.同时,泰勒又认为“教育目标”的确定和表达是课程开发的首要问题,社会生活是课程目标的一个重要来源.

第二,建构主义学习理论.建构主义认为,学习是在一定的情境下发生的,知识只有在一定的情境下才会有意义.枯燥、抽象的信息不利于学生对知识的建构,只有从真实情境出发,通过分析、解决真实问题才能促进学生对知识的获取与建构.

第三,终身教育思想.法国教育家朗格朗认为,一个人有了一定的知识和技能便可以终身应付自如的观念已经过时.教育的真正意义不在于获得一堆知识,而在于个人的发展和作为连续经验的结果得到越来越充分的自我实现.由此,当前教育改革的目标,首先是组织适当的结构和方法,帮助人在一生中保持学习和训练的连续性.

第四,职业学习理论.职业学习理论由传统的“产生性教学策略”向“可能性教学策略”发展,其特点是注重学习情境与学习主体的研究：强调研究式、自学式和非常规式学习方法.西方职业技术教育教学理论界有三大理论思潮,体现出未来职业学习的发展趋势,即行动导向学习、社会性学习和组织学习理论.其中,组织学习理论和实践的发展,对职业教育产生的影响是革命性的.组织学习是指一个组织（如企业、学校和机关等）在过去的行动和绩效与未来的行动之间产生新知识和建立联系的能力,特别是发现错误和进行相应修正的能力.组织学习可改变组织的价值和知识基础,并产生新的行动标准和策略.

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（2）关于培训课程的开发模式.

第一,霍尔模式.美国著名成人教育学家霍尔提出的注重课程要素对课程开发影响分析,强调满足成人学习者学习需要、吸引学习者参与课程设计的霍尔模式.该模式将培训课程开发归结为7个步骤：确认可能的教育活动、对教育活动的选择做出进一步决策、确认与精选目标、设计适合的课程、使课程适应更多学习者的生活方式、实施课程计划、测量和评价结果.该模式归纳和总结了成人培训课程开发的工作步骤及主要内容,其优点有：首先,范围广泛,适合各种形式的培训活动；其次,课程编制考虑多种因素,这一模式不仅考虑学习方法、时间安排、学习顺序和评价标准等课程要素,对课程开发起关键作用的因素也作了重要提示；最后,强调课程应满足成人学习者的需要,吸引学习者参与课程设计,提高课程的针对性与实用性.

第二,纳德拉重要事件模式.美国学者纳德拉在多年研究的基础上提出重视学习需求分析,将短期培训课程开发归纳为8个重要事件的“纳德拉重要事件模式”.这种模式十分注重对培训需求的确认.从本质上说,培训课程开发模式是一种“需求导向性”模式.存在培训需求就表明工作未达到组织所期望的要求,因而培训前就要指明工作绩效.在课程开发的过程中,课程目标的设计有着非常特殊的意义.只有通过目标设计,才能将抽象的教育意图和实际的教育需求转化为具体的教育需求,并指导课程开发的其他环节.

第三,德国的“双元制”.“双元制”是源于德国的一种职业培训模式.所谓的“双元”是指职业培训要求参加培训的人员必须经过两个场所的培训：一元是指职业学校,主要职能是传授与职业有关的专业知识；另一元是企业或公共事业单位等校外实训场所,主要职能是让学生在企业接受职业技能方面的专业培训.双元制是一种校企合作共建的办学制度,即由企业和学校共同担负培养人才的任务,按照企业对人才的要求组织教学和岗位培训.

此外,还包括建立在职业培训系统基础上且创造性地运用“模块设计”思想的MES课程开发模式、注重以能力为本位的CBE课程开发模式,等等.虽然这些模式的指导思想不同、课程开发的侧重点也不一样,但都非常重视课程开发的前期分析,尊重成人学习特点,注重理论与实践的有机结合.

参考文献：

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