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关于教师教育论文范文例文,与U―S教师教育共同体中教育硕士的反思性培养相关论文摘要
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[摘 要]近年来,教师教育领域掀起了一股培养“反思性实践者”的浪潮.以往的教师教育只注重教师理论或实践的培养,而“反思性实践者”则注重教师通过实践批判地反思自身理论、消除理论与实践的二元分离,因而更加符合新时代教师的角色定位.因此,拟借助U-S教师教育共同体的平台,探讨培养具有实践优势的反思性教育硕士的现实意义,从而唤醒反思意识、提高反思能力、激发反思行动.
[关 键 词]U-S教师教育共同体；教育硕士培养；反思性实践者
[中图分类号]G650[文献标志码]A[文章编号]1005-4634（2014）01-0030-04
0引言
自从20世纪80年代舍恩明确提出“反思性实践”的概念以来,培养反思型教师日益成为包括我国在内的世界各国教师教育改革的焦点.与此同时,教师教育领域也在积极寻求培养教师的新途径,以实现教师专业发展为目标的U-S教师教育共同体应运而生.“简单地说,教师教育共同体即将教师教育定位于共同体的脉络当中所形成的团体.其中,‘U-S’点明了共同体的实体形态主体,即大学与中小学,而‘教师教育’则点明了共同体的基本目标与任务,即实施有效的教师教育.”[1]以大学学术文化与中小学实践取向为基点构建的教师教育共同体,为教师教育的发展提供了新契机.全日制教育硕士是我国为培养具有实践优势的优秀教育人才而设立的专业型硕士.因此,对教育硕士进行反思性培养,不仅符合其培养目标,而且顺应时展对反思型教师的需求.鉴于此,笔者拟把教育硕士的反思性培养与U-S教师教育共同体有机结合,从教育硕士培养的视角,探讨如何在沟通理论与实践的共同体平台中对教育硕士进行反思性培养,使教育硕士早日成为具备反思意识、反思能力、反思行动的“反思性实践者”.
1对“反思性实践”的解读
1.1反思性实践的提出
杜威（JohnDewey）是第一个把教师看作反思性实践者的人.他于1896年建立了芝加哥实验学校作为教师实习的场所,这也是世界上最早的教师实习学校.杜威在20世纪30年表的《我们怎样思维》的著作中,界定了教学行为.他认为教学行为有两种形式,一种是常规行为,一种是反思性行为.杜威认为,反省思维驱动反思性行为,反省思维是“对于任何信念或假设性的知识,按照其所依据的基础和进一步导出的结论去进行主动、持续的和周密的思考”[2].可以看出,杜威认为教师的反思性行为是源自于某种怀疑或困惑.如果没有这种怀疑或困惑的精神状态也就没有所谓的反思性行为.这种反思性行为是教师在遇到困惑时的一种积极、主动的反省思维的表现.在这里,杜威提出了反省思维的三个显著特征,即开放性、责任性和执著性.开放性,即不拘泥于一种观点,能以开放的心态积极探究多种可能的答案；责任性,即坚持道德取向,对自己的决策负责,并能考虑行动的长期结果；执著性,即始终全身心地投入.这三个特征构成了杜威所谓的反省思维,同时也是反思型教师的特点.虽然杜威没有明确提出“反思性实践”的概念,但是从杜威关于反思性行为的阐述中,还是可以看到“反思性实践”的一些影子,奠定了“反思性实践”发展的基础.
1.2反思性实践的发展
当代教育家唐纳德舍恩（Donald.Schon）首次明确提出了“反思性实践”的概念.他指出反思有两种类型：一种是“对行动的反思”（Reflection-on-action）；一种是“在行动中反思”（Reflection-in-action）.“对行动的反思”包括行动前和行动后的反思,即在行动之前对其周密地计划及深入思考和在行动之后回顾行动所取得的效果并分析产生此效果的深层原因.“在行动中反思”指在行动开展的过程中,实践者在具体情境中的一种批判性反思.当实践者在具体情境中遇到与之前计划不相符的情况时,积极思考,及时调整思路,寻求解决问题的方案.实践者通过对行动的反思和在行动中反思,不断地自觉深化、发展自身理论,促进理论与实践的相互融合.
从杜威和舍恩关于“反思性实践”的论述中可以看出,虽然两人的观点存在分歧,但出发点是一致的,即解决“理论与实践二元对立”的现实问题,因而提出“反思性实践”作为联结理论与实践的桥梁.“反思性实践”运用于教育领域,致力于从教育理论与实践两方面培养反思型教师,对师资培养具有现实的指导意义.
2在U-S教师教育共同体中培养教育硕士的现实意义
U-S教师教育共同体是旨在实施有效的教师教育而构建的合作共同体.共同体中的成员怀着共同的愿景和目标聚集在一起,共同交流合作,优势互补,实现各方利益的最大化.其中,大学与中小学共同构建的教师教育共同体沟通了理论和实践的桥梁.一方面,使教育硕士在共同体真实的教育情境中通过反思大学的教育理论,实现教师的自主专业成长.另一方面,也保证了教师教育共同体的良好运作.因此,在教师教育共同体中对教育硕士进行反思性培养具有现实意义.
2.1促进教育硕士的专业发展
教育硕士作为明日的教师,应具备教师的专业素质.因此,培养教育硕士的过程就是培养教师专业素质、实现教师专业发展的过程.有学者提出,教师的专业发展所遵循的是“反思性实践者”的范式,这一范式认为教师的成长和发展关键在于实践性知识的不断丰富.教师在以“参与”、“反思”为主要特征的行动研究中不断获得对实践的反思能力,进而使自己获得专业发展[3].因此,教师为了获得专业上的发展,应在教育实践中对教育理论进行反思,从而更好地理解理论,提高实践能力.教师教育共同体为教育硕士的专业发展提供了良好的土壤.一方面,教师教育共同体中的大学为教育硕士的专业发展储备了教育理论.教育硕士在大学的理论学习中,既要掌握关于某门学科的专业知识和专业理论,又要掌握教育教学的基本知识、教学管理的方法与学科教学的理论.另一方面,教师教育共同体中的中小学为教育硕士的专业成长提供了教育实践的机会.由于教育理论与实践是两种不同的范式,所以对于在大学中对教育理论应对自如的教育硕士来说,在教师教育共同体中面对着与教育理论不完全一致的真实教育情境,必然会产生教育理论与实践的“冲突”.这时,有必要引导教育硕士对教育实践中的问题进行反思,有目的地对教育硕士进行反思性培养.教育硕士在教育现场中对面临的疑惑、问题进行反思,联系自身具备的教育理论,不断进行“质疑-思考-行动”的往复循环,有助于使其真正成为“在研究中不断反思、在反思中不断发展”的“反思性实践者”,促进教育硕士的专业发展.这种反思不仅包括教育硕士对自身教学的反思,还包括在教师教育共同体中和其他的教育硕士、教师之间一起交流,对某些质疑之处进行的深入思考与分析.教师教育共同体的成员一起探讨问题,思维的火花相互碰撞、相互激荡,不断提高教育理论修养和改进教育实践,促进教育硕士教师专业的快速发展.2.2保障教师教育共同体的良好运行
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