教师方面论文范文文献,与中小学教师专业自主性调查报告相关论文参考文献格式

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编者按

教师的专业发展,有外在因素的影响,也有内在因素的影响,但根本动力源于教师的内在需求和努力,如果一个教师自己没有专业发展的需求,那么再好的外部环境和保障条件都不可能发挥其作用.因此,教师的个人努力、教师主体性的发挥是教师专业发展的关键.要引导教师在专业发展过程中不懈努力,唤醒和强化教师个人发展的自我意识,积极主动地投入到各种有利于专业自主发展的活动中,自主学习、自我完善、自我超越.

本期通过对中小学教师专业发展自主性进行调查,就教师专业素养发展存在的焦点问题和趋势进行了探讨,提出了一系列有利于促进教师专业自主发展的措施,如建立教师专业发展的内控机制、创新教师专业发展的校本支持系统、反思教师专业发展的研修指导系统、创新教师专业培训策略等,促使教师自觉地对自己的专业发展负责,从而提高教学实效.

中图分类号：G625.1文献标识码：A文章编号：1671―0568（2013）27―0011-04

一、调查概况

中小学教师的素质,尤其是专业发展水平如何提升,是全社会关注的焦点.国家、省、市、区各级各类教师培训计划,对教师队伍的专业化发展起到了极大地促进作用.但教师专业发展不只是一个被动或外控地达到社会要求的过程,更应是一个教师自身主动发展、终身学习、不断更新的自我追求的动态过程.外在的要求最终要通过教师自身努力并自觉地内化,才能转化为教师的专业素质.本次调查重点关注教师专业发展的自觉意识、专业化发展的自主能力、影响教师专业自主发展的因素.调查取得的资料、数据具有一定的代表性,调查研究成果对研究教师教育有着典型的实践意义和理论价值.

二、区域教师专业自主发展的主要特征

1.教师的职业专业化意识有显著增强.本次调查与2008年的《促进教师专业化发展的有效性研修》（以下简称《有效性研修》）专项调查数据比较如下：

越来越多的教师已经意识到了教师不仅仅是职业,最重要的是自身的专业化.教师从朦胧的、被动的专业发展观逐步过渡到有意识地清晰勾勒自己的教育理想和愿景,这是教师逐渐走向专业成熟的重要标志.

2.教师的职业情感呈现正性上升.教师的职业成就感较之以往的调查显著提升,这表明,近几年提升教师社会地位和促进教师专业发展的改革措施是卓有成效的.

3.自觉思考并规划教师专业发展目标.有超过76%的教师都有自己的专业发展目标,且目标自我定位比较高.有32%的教师希望成为校级学科带头人,33.5%的教师希望成为更高一级的带头人或名师,其中,小学教师的专业发展目标定位要高于中学教师,仅有25%的小学教师认为能胜任教学就可以,而中学这一比例达到了46%.但在目标一定的情况下,只有41%的教师认真的规划过自己的职业生涯,而33%的教师虽然有目标,但在现实和目标之间还缺乏具体可操作的规划.

4.对自身的专业知识与技能的判断符合客观实际.有55.5%的教师认为自己的专业知识和技能能够顺利的适应工作,效果优良.有29%的教师认为基本能胜任工作,但需要一定的提升.

在专业知识与技能的提升方面,有42%的教师认为“专业技能最弱的”是应用多媒体技术的能力,其次是教学反思能力和课堂组织教学的能力.在教师认为自己最应补充的专业知识中排前三位是“信息技术”、“教学方法”、“教育科研知识”.

5.具有较强的反思意识,但缺少系统反思的能力.

数据表明绝大多数教师都有反思的习惯.但在反思的方式上,相当部分教师的反思都是刻板的、固化的按照要求行事,缺乏自己对教育更深层次的追问和思索.

6.区域城乡研修协作体助推教师专业自主发展.调查显示：涪城区建立的城乡教育“优势互补、资源共享、协作交流、共同发展”协作机制,对于促进教师专业化发展,彰显教师个体生命的意义和价值有重要意义.通过城乡协作,共同教研、共同科研、共同培训,共享前沿信息、共享教育资源、共享发展成果.以主题序列化、过程常态化研修,充分发挥研修协作体对教师专业发展中的助推作用,激发了教师成长内因,促进了智力对接,实现了互助成长.

三、影响教师专业自主发展的不利因素

1.教师专业发展的自主意识淡漠.在问及“促进教师专业发展的主要动力”时,选择“不断提高自己的素质,争当更为优秀教师”不足30%,选择“自己对学习本身感兴趣”的为21%.其余的老师则是为了“职务职称晋升”、“适应新课改要求”或迫于“学校领导要求”.

长期以来,教师专业发展之路更多地是由学校、教研机构、教育主管部门出政策、措施,教师长期处于“被控制”、“被管理”、“被发展”的地位.这种外控式的教师专业发展,使教师在其专业发展中的地位和作用受到一定程度的忽视,也使得部分教师缺乏自身对专业发展的理性追求,自主发展意识薄弱,表现为从众,随大流.

2.专业发展缺乏终身发展,终身学习的信念.调查中,有59%的老师认为工作前5年参加专业培训和比赛的时间最多,其次是第5至10年,而工作10年过后,参与的时间就越来越少.很多教研活动除了部分名特优教师外,年轻人占了主体,而中老年教师往往是这些活动的旁观者.出现这种现象的原因有两点：

（1）是中老年教师得到晋升的机会很少,自身再成长缓慢.再加上大部分中老年教师已评上中高职称,他们中一部分人就遗失了学习的动因.

（2）是教师专业发展给教师带来的提高是综合性的、长期性的,很难立竿见影,而很多中老年教师认为自身的专业知识技能已经固化,短期内难以见成效,不如紧抓学生的学习来得效益高,因此,对专业学习与发展显得热情不足.

3.工作压力大,缺乏专业自主发展的时间和空间.有超过61%的教师认为自身“工作重,自我充电时间少”.大多数老师每次外出参与培训的时间有2～3天,还有33.5%的教师没有时间外出学习.大多数老师,每周的周课时为12～17节,有的达到25节课以上.教师是从事体力劳动的脑力工作者,职业热情、专业抱负被“繁琐”、“杂乱”一一蚕食.久而久之,势必陷入“越忙效果越差――效果越差越要投入更多的时间――投入越多时间越没有时间思考”的怪圈.4.校本研修助推教师专业自主发展的效能未能有效显现.各学校的校本研修大多依托于教研活动一周开展一次,将“研修”就等同于“教研”,缩小了“校本研修”的内涵与外延.有40%的老师认为任务布置多,深入研讨少,还有20.5

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