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;在强调学术自由对大学意义的同时,强调责任与权利的统一,对学术自由明确提出三点：其一,教师在充分履行了其他学术上的责任的条件下,有权享有完全的研究自由和出版研究成果的自由.其二,教师有权享有在教室中进行专业讨论的自由,但必须尽量避免在教学中涉及与其专业无关的争议性问题.其三,大学教师作为公民发表言论或写作时,他应享有免受学校审查或处罚的自由,但他在社会上的特殊地位要求其承担相应的义务. 从洪堡、韦伯到雅斯贝尔斯,从德国学者的个人信念到美国教授协会的宣言,基本构建了传统的学术自由观.它的立意在于,自由是真理探索等学术活动的基本条件,现实中广泛存在着诸如国家、宗教、社会力量等控制学者自由探索的力量,同时存在着以学术自由之名为个人利益服务的行为.所以,在坚守免于外力控制的自由理念的同时,也要明确大学监管者、教授等人的学术责任.其实质已经走向关于大学学术伦理学的一种建构.三、现代大学——积极行动的自由
二战以后,社会民主化进程加快,思想自由和表达自由成为人们的基本权利,对自由意义的追寻成为多学科共同的研究命题.
在社会学领域,自由是人的本性的体现,它是与人的个性、心理相关的概念,主要研究生活质量的优化、个性的发展和生命的意义.美国社会心理学的开创者之一库利认为,自由是“获得正确发展的机会”,因此,“我们不应该把自由看作是某种确定的和终结性的东西,也不应该再把它视为某种可以被把握或一经把握就能一劳永逸地解决了的问题.我们应该学会把自由看作是发展的事物等它是一个过程而非一种状态”.显然,仅把自由理解为一种过程是片面的,它既是过程,又是过程中呈现的状态.根据弗洛姆的说法,“摆脱束缚,获得自由”和“自由地发展”例是两种基本的自由,前者为外在自由,后者为内在自由.实际上,社会既不是个人自由的束缚,也不是个人自由的保证,更不是能够摆脱的纽带,二者是依存的关系.关于这一点,德国社会学家诺贝特·埃利亚斯有过深刻的论述.他认为：“正如母亲首先要以鲜血,然后要以身体的乳汁来养育孩子那样,单个个人总是并且在根本上就存在于和他人的各种联系中.他是在与他人的这些联系的历史、依赖性和依托性的历史中,进而在一个更大的范围上,在他赖以成人并生存的全部的社会关系网的历史中,获得了自己的特征.”埃利亚斯表明,单个人的成长就是从一个已经先他存在的人际编织网中走出,进而跻身另一个由他自己参与构织的人际编织网.在这里,那永不止息的交织化的秩序,就是单个个人联系的历史,也是规定了他的本质和形态的历史.在这个历史中,个人感知自己“内在”的东西,并通过人类关系网的构造保存下来,逐渐形成某种个体性并在其中生活,社会成了个体自由的本体成分.在这个意义上,人的发展总是社会性的发展,只不过这种社会性是个体建构的过程和结果.
在政治领域,有关自由主要探究人的基本权利和政权合法性问题.英国哲学家鲍桑葵提出了两种自由的概念：消极自由即“免于等的自南”（be free f
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在哲学领域,存在主义哲学家们把自由作为人之存在的意义,在这一哲学理念下构建了完整的教育哲学.他们坚称,教育应该关注个体的人.这种教育将个人看作是世界中的独特存在——不仅是观念的创造者,而且还是活生生的、感情充沛的存在.个体总是处于转变当中,人们相信他们认识自身的那一刻可能正是他们开始全盘检验的时刻,好的教育的第一步应当是理解我们自身.据此,存在主义者认为教育的目的是个体解放,即个体自由.首先,个人必须摆脱这样一种观念,即：人为了要被他人看作是一个好人,就必须和他人一样地思考和行动.其次,获得自由意味着个体要在一个充满着不确定和悲苦的世界中理解自己的处境.再次,个人必须从庸众的庸常状态中摆脱出来,从而使他自己能够认识和利用自己的各种力量去创造他自己的存在.最后,个人自由意味着把个体视为所有教育活动和所有生活活动的出发点.只有当学校的目标是发展自由的个体,即让个体认识到自己的自由并担当起自己行为的严肃的责任时,学校才有存在下去的理由.在马斯洛看来,个体解放的标志之一是实现“超越性需要”,㈣这种需要是个体不断进取或成长来实现自己的潜能的需要.“超越性需要”包括归属感、自尊和美学需要等.马斯洛认为,超越性需要是帮助人们成为“自我实现”的人的必不可少的条件,自我实现的人以现实为导向,是自发的和富有创造性的.存在主义的思想框架使我们意识到个体的差异和变化.
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在自由成为人们基本权利的历史语境中,学术自由原有的立意已经发生了转变,大学对自由的追求越来越多地转向大学内部,转向从事学术工作和学习的人自身的解放,强调人积极行动的准则,自由开始与道德紧密结合.在具体的研究中,许多学者对学术的内涵、学术自由的具体原则进行深度的探讨.
博耶在他代表卡内基基金会发表的报告《学术水平反思——教授工作的重点领域》中,基于当代大学学术状况,建立了一个新的学术框架.一是探究的学术,即大学应当继续通过科学研究来发现新的知识,拓展人类的知识领域；二是整合的学术,即把科学发现置于一个更大的背景下,促进更多的跨学科交流和对话,发挥几个相邻学科的综合优势；三是传播知识的学术,即为了确保学术之火不断燃烧,必须持续不断地交流,不仅在学者同辈之间进行,而且要与教室里的未来学者进行交流；四是应用知识的学术,即使教授成为“反思的实践者”,使他们从理论到实践,然后又从实践返回理论,从而使理论更加真实可靠. 美国著名社会学家爱德华·希尔斯则在制度层面对“学术自由”诸原则进行了论述.其一,学术自由并不能免除学者个人作为学术机构的成员所应负的责任.学位授予的要求不能由哪一位学者自行决定,除非他所在的系或学校里得到授权的某个权威赋予他这项决定权.任何一位学者个人无权决定他或她的授课时数或者考试中分数等级A的标准,这些问题应该由学者们集体决定.其二,学术自由是大学教师履行其教学和研究责任的自由.学术自由不是学者个人可以做任何事的自由、随心所欲的自由,不是说任何他们想起来要说的话的自由.它是做如下学术之事的自由：教授他们依靠长期深入的研究而发现是真理的东西,与同事们自由地讨论这些思想,将那些经过系统方法研究和缜密分析得出的真理付之出版.这才是严格意义上的学术自由.其三,学术自由并不扩展到学者可能从事或可能忽视的所有活动.一位学者不能随意篡改其观察记录,他也没有伪造和歪曲文献和题词的自由.他没有在其报告和教学中忽略对还存在疑问的资料进行审查或在教学和报告其研究结果时否认自己的观点的自由.他没有讲授与通行的传统相矛盾的观点的自由,除非他能以自己的研究提供的证据来支持自己的主张,或者能用自己对传统观点的理性分析说明这些传统观点是错误的或不适当的.其四,学者个人的学术自由可以由制度要求予以合法的限定.一位学者无权享有在他承担教学任务的课堂上经常缺席的自由,也无权享有拒绝审阅学术论文的自由.他无权拒绝组织考试和判分,如果这些任务在他的聘用合同中已有规定.一个学者无权拒绝教授他有资格教授、而又必须由他所在系的某些教师教授的课程.一个学者无权明显地改变他的学科,自行决定要教授形体物理学,不管天体物理学系并没有聘他这样做,也不管他本来是受聘讲授宪法或希腊悲剧.其五,学术自由不能扩展到违背公认的道德规范的活动.学者的性活动不在学术自由保护的范围之内.同样,学者的犯罪活动也不是在学术自由的保护下可以自由进行的活动.如果他在课堂上花了相当大的一部分时间,以一种夸张的语言,情绪化地指责或赞扬政策或者公共舆论的某些观点,那么就可以公正地说他超越了合法的学术自由所赋予的权利.
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沃特·梅兹格提出,学术自由需要遵循科学自身的伦理观.首先是科学的可靠性原则,即把对科学工作的评价同对科研工作者的信仰及其社会关系的评价区别开来,从而体现了学术的普遍性价值观.普遍性不仅意味着消除科学评价中的偏见,即根据人们的信仰、种族、国别评价一个人工作的优劣,而且意味着消除不当的优势,即根据人们的社会关系、社会地位、社会等级的高低评价一个人的好坏.第二个原则是科学的中立性原则,即：科学必须超越意识形态,大学教授必须抵制各种可能破坏积极追求真理的行为.
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