关于师范生方面论文范文参考文献,与PCK理与高师英语教育类课程改革相关毕业论文范文

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摘要：作为一名合格的英语教师,有良好的英语专业知识并不能当好英语教师,必须具备开展英语教学的知识即PCK.高师院校英语师范专业英语教育类课程设置,旨在帮助英语师范生获取这一知识.运用PCK理论指导高师英语教育类课程改革,将有助于提高高师院校英语专业师范生教学能力.

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关键词：英语教育类课程；PCK；课程改革

长期以来,人们也习惯地认为,只要懂得某一门学科专业的基本知识,就能够胜任该学科专业教师这个职业.但实事并非如此,我们经常会发现,在有些专业知识很好的教师的教学实践中,他们却很难将其掌握的学科知识、专业知识,具体地运用到实际教学工作中去,他们还需要有关该学科教学知识.

一、PCK理论及其对构建教师教育课程的意义

学科教学知识（PedagogicalContentKnowledge,简称PCK）是美国学者舒尔曼（Shulman）提出.他认为,教师需要一种知识,它是一种关于特定学科内容该如何进行教学的理论和方法.PCK理论为教师教育课程的改革提供了理论依据.PCK作为教师职业所特有的知识形式,是指向“如何教”的知识,体现了教师的专业性；教育类课程作为高师课程的特色,是指向“如何教”的课程,体现了高师院校的师范性,是培养未来英语教师PCK的最具有针对性的课程.教师认知活动的重要基础在于PCK,它由学科知识、一般教学法知识等各种知识有机整合而成.师范教育是教师教育的一个关键阶段,这一阶段,教师知识的获得主要通过师范课程实施的,所以师范类课程是培养教师养成并拥有PCK的一种重要的载体.师范课程与教师知识之间是相互联系的、密不可分的.鉴于师范课程的主要内容教师知识,那么设计出合理的关于教师知识的结构,就是制定出科学的师范课程的基础.

长期以来,PCK在教师教育课程中存在着被忽视的现象,甚至被边缘化,直接导致了教师教育课程目标不明确、设置不合理等问题的出现,使得高师院校培养的毕业生专业性不强、师范性不突出、不能很好的胜任自己的教学岗位.同样,对英语师范专业而言,英语教师的学科教学知识是英语教师所特有的、影响英语教师专业成长的关键因素.英语知识固然重要,但并不是掌握了英语知识就能当好英语教师,他还必须具备英语教学法等知识.学科教学知识的提出,对英语教师教育的理论与实践产生了重大影响,使人们逐渐认识到作为英语教师不仅需要英语知识和一般的教学法知识,还需要知道如何设置教学目标、如何组织教学内容、如何创设教学情境的知识等.

二、高师英语教育类课程存在的主要问题

(一)课程目标不明确,未突出师范性

我国高师英语师范专业现行课程设置的主要依据是教育部于2000年4月颁布实施的《高等学校英语专业教学大纲》（以下简称《大纲》）.《大纲》明确把英语专业课程分为英语专业技能课、英语专业知识课和相关专业知识课三种类型,并建议专业技能课程安排65%左右的学时；专业知识课程安排15%左右的学时；相关专业知识课程安排20%左右的学时.《大纲》对全国各类高等学校的英语专业均有指导作用,但《大纲》并未对高师英语教育专业的人才培养做出专门的指导.

以安徽省F师范学院英语教育专业为例,其英语专业课程由专业基础课程、专业主干课程、专业拓展课程和教师教育课程共同组成的.其中,专业基础课程、专业主干课程、专业拓展课程完全按照《大纲》要求而设置,占到总课时的66%.高师院校是培养中小学教师的基地,“师范”是其办学特色.由于我国没有专门针对英语师范教育专业的教学大纲,导致高师英语师范专业与非师范专业所开设的课程没有显著差异.F师范学院虽然按照《大纲》的要求开设了基础英语、高级英语、听力、口语、语言学、文学等课程,但能够体现师范教育特色的课程仅有“老三门”――教育学、心理学、英语教学法.这种课程设置让人产生一种错觉,即英语教师的培养等于英语专业知识+“老三门”.这样的课程体系没有充分考虑到师范生以后要从事英语教学这个事实,脱离了人才培养目标,致使高师院校长期处于一种“学术性不强,师范性不明”的状态,师范性未能得到体现.

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(二)英语教育类课程所占比例低,未突出专业性

目前,我国的高等师范院校课程设置主要包括三个板块：公共基础课程、学科专业课程和教育专业课程.这三大板块已在教育界取得了共识并形成了传统,但各校和学者在对其称呼和表达上略有不同,如：公共基础课程也被称为普通教育课程、通识教育课程等,教育专业课程又被称为教育类课程、教育科学课程等.相应地,我国高师英语师范专业的课程包括语言技能类课程、专业知识课程和教育类公共课程三类.

以F师范学院英语教育专业为例,依据本科英语教育专业人才培养方案,F师范学院英语教育专业构建了由公共基础课程、通识教育课程、专业课程、实践教育课程组成的四模块课程结构,其中英语专业知识课程（包括专业基础课程、主干课程和拓展）所占比例最高,占总课时的66%,也就是说师范生在4年之内近2/3的时间要接受英语语言和英语文化方面的训练.进行文化教育是用来培养外语人才的人文精神,因此外语教学也被逐渐称为外语教育.这种从单单“训练语言技能”到培养“人”的转变表明了了外语教育开始具有了“历史使命感”.但培养英语教师“如何教”的英语教育类课程却被严重忽视,只开设了英语教学法和英语教学技能训练两门课,占总课时的2.7%,且开设的时间时间非常短,只有一个学期.这样的课程设置不利于师范生形成合理的中学英语教师的专业知识结构,不能为中学英语教师的专业发展奠定合理的知识基础,使师范生难以建立起系统的英语教学理论体系的框架,从而必定导致在实际教学中的教学能力和科研能力的低下,教学效果也就难以保证了.

(三)教育实践环节薄弱,流于形式

在教育实习中,通过让师范生参与教育实践,可以达到两个方面的目标：一是检验师范生的基本理论、基本知识、基本技能等方面的综合运用情况；二是使师范生了解中学英语教育工作的基本规律、发展动态和教学模式,促进师范生把学到的专业知识,以及在教学法课上掌握的基本理论、基本方法、基本技巧及基本操作,运用到教学实践中,为把师范生培养成合格的中学英语教师打下良好基础.

以F师范学院外国语学院2010届教育实习工作为例,实习安排在第七学期末,共八周,划分为三个阶段,即准备阶段、实习阶段和总结阶段.其中,大部分同学迫于找工作和考研的压力选择了自主实习.由于时间紧促,F师范学院外国语学院将教育见习和毕业集中教育实习安排在一起.这样仓促的时间安排,是对教育见习环节的忽略,不能真正发挥教育见习的作用.实习期间,由于部分实习生教学理念相对陈旧,难以吃透教材、驾驭课堂,导致部分实习基地的领导和老师对教育实习有抵触情绪.其次,由于实习时间较短,实习生无法细致了解中学的教育教学情况、学生的学习、思想、生活状况,这就导致了很多师范生在如此短的时间内无法真正参与到课堂教学和班级工作,更无法满足师范生的专业成长需求.

总体看来,我国高师英语教育类课程设置的结构不完善,没有给师范生提供充分的知识储备和相应的能力培养,有些高师院校甚至连最基础的教学法课程都没有开设.由此可见,在高师英语教育中,英语教育类课并还没有得到应有的重视.