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心理学有关论文范文文献,与社会建构心理学对维果茨基思想的继承和相关毕业论文格式
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不是图画现实的反映,它是通过在社会现实中的使用而获得了意义.也就是说,语言不是表达思维,而是规定思维,因为我们并非被动地反映世界,而是从现有文化的语言中汲取概念和范畴作用于世界,语言为我们提供了一个认识世界的框架或思想范畴[3].该文网址:http://www.sxsky.net/zhengzhi/050907879.html
2社会建构论心理学继承并发展了维果茨基倡导的认识论
人是如何认识世界的?人的认识与心理又是如何发展的?认识与心理产生、发展的心理机制是什么?在回答这些认识论的最基本问题的时候,社会建构论从维果茨基的理论中受到了启发,对人的认识的产生与发展做出了独具特色的解释.
大多数传统观点认为,人可以认识世界,知识存在于“脑子中”,客观现实存在于“世界中”,与此相关的哲学研究关注的问题是知识怎样进入脑子之中,这种研究取向在现代科学哲学中达到了顶峰,将“客观的科学方法”作为获取世界知识的最可靠的途径.然而,从18世纪的康德那里,人们已经意识到了独立的客观世界（物自体）与经验（现象）之间不存在直接的连接.我们所拥有的是一系列有关直觉和经验的解读,这种解读使我们相信世界的“存在”.如果客观世界与经验之间的联系一直是假设的,那么,什么才能保证“实在”或“知识权威”的存在?与维果茨基的社会建构思想相一致,社会建构论认为,知识不是源自个人,而是源自社会群体或知识共同体,正像库恩在《科学革命的结构》中所说的那样,“知识是一个群体的共同属性”[4].这种观点与当代认知心理学家对知识的“生态学效度”的强调是一致的,不过,它将重点从生物生态学转向了社会生态学.社会建构论的观点并不意味着人没有思想,而是意味着人的思想意义归根结底是由社会环境赋予的,赋予思想意义的社会环境而不是思想内容具有认识论意义上的奠基作用.在社会建构论者眼中,知识、观念不是对客观现实的反应、表征,而是人的主观建构,这种建构不是个人的而是社会的,产生于人际交往之中,发生在具体的历史文化背景之下,建构于受特定文化制约的话语实践.“我们用于理解世界和我们自身的那些术语和形式都是一些人为的社会加工品,植根于特定文化历史条件下的人际交往”[5].具体而言,社会建构论心理学对维果茨基认识论思想的继承和发展主要表现在以下几个方面.
2.1心理学研究的一元论思想
维果茨基强烈反对心理学研究中的二元论,反对物质和意识、个体和社会等范畴的二元对立,锲而不舍地追求心理学的一元论解释,这种一元论追求集中体现在维果茨基提出的活动理论中.维果茨基将活动与意识统一起来,坚持认为人的高级心理机能是在实践活动中发展起来的.这一观点摆脱了以往心理学研究中理性主义的内因决定论和经验主义的外因决定论之间的两极摇摆,将个体与他人共同参与的社会活动过程作为人的心理发展的源泉.以维果茨基理论为基础的社会建构论将知识视作社会建构的结果,其主要依据是,知识的基础是语言,而语言是由社会建构的.知识的社会建构是一个循环过程,个人的主观知识经人际交往的社会过程,通过发表而转化为他人有可能接受的客观知识,而个人所具有的主观知识究其本质是内化了的、再建构的社会性知识.社会建构论认为,“意义”是在社会互动过程中建构的,因此,心理学研究的重点应该从个体内部心理过程转向人与人之间的社会互动,心理发展的这种“社会建构观”是对维果茨基提出的“活动观”的发展.如果说维果茨基的一元论体现为“活动”,社会建构论则在继承这一思想的基础上将“活动”发展为“建构与互动”.社会建构论认为,主客二元世界的划分是现代主义的一个“宏大叙事”,并没有相应的证据予以支持.社会建构论心理学超越了主客二元划分的局限,把知识、心理的形成看成是社会互动的结果.
2.2人的心理的社会文化建构观
维果茨基坚持用历史主义的原则从文化发展的视角审视实践活动和人的发展之间的关系.维果茨基认为,社会中的变化尤其是社会对个体要求的变化需要满足这些要求的策略发生相应的变化,这些应对策略可以被视为促进社会和心理发展的实践活动.维果茨基既强调了社会要求的变化又强调了由此引起的实践活动的变化,正是实践活动导致了先前知识技能的转化与新知识技能的获得.在此基础上,维果茨基强调了个体对人类文化的内化,他认为符号系统、语言和工具系统一样在历史的发展过程中随着文化的发展而变化.语言的获得使个体能够通过与他人的互动掌握社会的文化成分,理解文化中的符号意义关系.这些符号意义关系不是由抽象或假设的现实决定的,而是由文化历史决定的.社会建构论心理学同样奉行社会优先的原则,强调社会背景、社会性话语对于个体心理的决定性建构作用,社会建构论的核心命题“心理是社会的建构”证明了这一点.建构并非个体内在水平的建构,而是由社会互动、相互协商和共同意识决定的,这些社会过程决定了知识的标准和知识产生的方式.尽管社会建构论也把学习或意义的获得看成个体自己的建构过程,但它更关注社会性的文化知识对个体主观知识建构过程的中介,更重视社会的微观和宏观文化与自我的内部建构之间的相互作用,并视它们为不可分离的、循环发生的、彼此促进的社会文化过程[6].在这种意义上,建构又是一种文化的建构,是特定文化历史条件的产物.
维果茨基思想的旺盛生命力及巨大威力在于它对社会和个体之间动态性相互依赖的解释,它将发展定义为“社会共享活动向内化过程的迁移”[7],直接或间接地揭示出知识建构中个体和社会相互依赖的性质.维果茨基在《高级心理机能的发生》中,明确阐述了包括高级心理机能在内的个体发展的社会起源,“学习者通过参与广泛的共同活动并将共同活动的结果内化,获得了有关生活与文化的知识与策略”[8].维果茨基关于个体发展的社会起源的阐述蕴含了这样的社会建构思想：在意义的生成与制造中,社会共同体起着一个核心作用,儿童周围的人极大地影响了儿童看待世界的方式,这样的观点正是社会建构论的基本主张.
维果茨基的最近发展区概念浓缩了其社会建构思想的精华,涵盖了对教师观（积极的促进者）、学生观（积极的参加者）、教学观（教学促进发展）、发展观（在与他人互动中发展）的阐述.在最近发展区里,当教师和学生共享文化工具时,当学习者将这种由文化中介的互动进行内化时,认知的发展就产生了[9].在这种交互作用中学生并不是被动地获得文化知识,他们对社会互动有自己的理解,并通过将这些理解与自己在具体情景中的经验整合起来构建自己的思想.
社会建构论心理学在维果茨基社会建构思想影响下,形成了独具特色的发展观,尽管不同的
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