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性质,研究具有的结果只能是增加人类的知识总量,它不关心也无法关心这类知识是否具有立即应用的价值.“自由”与“有用”是两个完全不同的概念,用亚里士多德的话说,“在你拥有的东西中,有用的东西带来收益,自由的东西用以享受.所谓收益,我指的是能获得某些收入,所谓享受,则是指除了使用之外,不会带来任何后果”.[6]从这一角度来看,我国体制内的知识追求大多不具有自由知识的特征,因为它过份关心外在的后果,而不是来自自身内心的求知呼唤.| 有关论文范文主题研究: | 关于通识教育的论文范文文献 | 大学生适用: | 硕士论文、在职研究生论文 |
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三、通识教育的自由特征保护和提升人的求知天性
将具有目的内指特征的自由知识追求作为首要目的的教育被称之为自由教育.这一传统来自于古希腊[7].古希腊自由教育传统对欧洲教育产生了重大影响,“甚至可以说近代以来欧洲的复兴与繁荣都跟自由教育传统有关系.”[8]
自由教育在相当长的一段时间之内都是大学的主流[9].但后来,随着欧洲工业化时代的出现和大学职能的扩大,大学承担起了专业教育的任务.为了兼顾好自由教育的传统与服务社会的需要,大学采用了一种调和的策略,即大学生在校的四年中,头两年进行自由教育,后两年进行专业教育.由于头两年教育进行的不是某一门具体学科的知识教育,而是关于普遍原理的知识教育,是哲学、艺术、文学和更广泛意义的科学教育与品质陶冶,这种教育既保留了自由教育的风格,又能为后两年的专业教育提供准备,所以在称谓上有些模糊,有人仍然称之为自由教育,但更多的人称它是通识教育.所以,对通识教育的理解,需要做两个方面的考证：第一,通识教育与自由教育的关系.第二,通识教育与专业教育的关系.
考察一个概念,或者一种理念,一般离不开历史的逻辑.在通识教育与自由教育的关系上：产生于19世纪的通识教育概念,拥有深厚的思想渊源,那就是古希腊时期的博雅教育或自由教育,工业化以来的通识教育只是对古典自由教育的进行了形式上的改造,但在目标、内容和对象等本质方面并无大的差别,均可看作是当下教育追求的精神资源.古代自由教育的对象是闲遐和富有的少数自由人,对“他们的教育既是非专门化的,又是非职业化的,其目的是培养出对于自身、对于自身在宇宙中的位置都有着全面理解的完整的人”[10]51.现代民主社会,每个人都是自由的,因此,“所有人都需要接受更宽广、更全面的教育.民主社会的任务是保存古代自由教育的理想,并且尽可能地将其扩展到共同体内部所有成员的身上”.[10]53这表明了通识教育与自由教育的同源性.我国学者也倾向于把通识教育与自由教育本质上等同起来,将通识教育看成是“通向自由的教育”.[11]95在国外,自由教育乃是通识教育的内核.当代自由教育的代表人物列奥施特劳斯（LeoStraus）及其弟子艾伦布鲁姆（AllanBloom）在其《什么是自由教育》、《美国精神的封闭》等著名文献中,就通过对现代高等教育危机反思,提出了与古典自由精神一致的理想的通识教育内涵,那就是通过阅读古典名著,与那些“伟大的心灵”[12]进行交谈,从而唤醒人身上那种与生俱来的尊严与高贵.
在与专业教育的关系上,尽管有人认为通识教育与专业教育并非“相悖与对立”,即两者具有一致性[11]96,但是,本文和大多数人的意见一样,认为两者是有明显区别的.仍然从历史的和实践的逻辑进行考察：通识教育概念在19世纪美国出现,其提出者帕卡德所针对的就是专业教育[13].尽管在19世纪初及以后的一段时期里,帕卡德所论述的“专门的”教育在高等学校中还不突出,他所提出的通识教育概念也未引起人们的太多注意.但到20世纪初,当美国教育界发现代工业革命浪潮对教育、知识和人的培养造成破坏并且这种破坏将进一步发展时,“通识教育”才开始较多地出现于一些评论学院教育的著作中[14],并落实到教育实践中.通识教育在美国实践,是从课程改革领域开始的.当高等教育的过度专业化问题突显之后,美国率先进行了三次通识教育课程改革运动[15],第一次课程改革以赫钦斯的“名著课程”为高潮,是整个通识教育课程改革的发端,第二次课程改革则是以哈佛校长科南特对哈佛推行核心课程（学生必须选修人文课程、社会课程、自然课程中的任何一门）为始,美国各大高校争相引进这种课程设置,最终掀起了世界以“哈佛中心”为范例的课程改革狂潮,第三次课程改革仍由美国著名高校所引发[16]213.发生在课程领域的通识教育实践,体现了课程应该具有的特征,即“课程的根本特性就在于从人出发并根据人的发展逻辑展开又落脚于人的发展”,[17]这很显然也是针对专业教育的.
由此,可以得出结论：通识教育是具有自由教育内核、有别于专业教育的一种教育.通识教育的这种自由本质,由于与人的自由本质的一致性,它可以天然地保护和促进人的求知天性.
四、通识教育通过培养整全人而提供去外在意义的功能
通识教育的自由特质,对人的培养在知识结构、能力结构方面做出规定,由此实现培养整全的人的教育功能.整全人,意味着知识结构上的博雅与通达、能力结构上的通融与理智、道德结构上的虚怀与自律,是体现了全面接受良好教育后走向自由或获得自由的人.
首先,在知识的规定性上,知识承载教育理念的载体,教什么样的知识,怎么样去呈现这些知识,是一个完整的教育理念所必须的着眼点.通识教育的实践,一般是在大学里提供多门基础学科的课程,让学生自由选择.尽管学生不可能攻读所有的学科,但他们在这一氛围中,领会知识的大框架,领会知识所基于的原理,也领会知识各部分之间的整体关联.学生们通过通识教育所接受的知识,是融会贯通的整全知识,而不是支离破碎的知识小点.对知识的“通”,一定是建立在“博”的基础之上,只有融合多方面的知识,并对这多方面的知识进行全面透彻领悟,才能达到知识的通达.《朱子全书》有云：“举一而三反；闻一而知十；乃学者用功之深；穷理之熟；然后能融会贯通；以至于此.”[18]值得庆幸的是,知识本身就具有通融的特性.表面看来并不完全同类的知识,事实上具有某种共性,这就是知识的原理,或普遍性[19].通识教育,就是要让学生从多门基础学科的知识学习中,掌握不同门类甚至不同领域知识的共通性,从而将一个学科领域的知识转移到另外的学科知识领域&
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