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使其对观摩学习的意义有着充分的认识,进而树立明确的观摩学习目标；其次须强调观摩学习各环节的事先设计,如观摩前的资料查询、观摩中的记录准备、观摩后的总结反思；此外还可采取一定的组织形式,促进他们与观摩学习对象的交流,使他们意识到观摩学习并非一个单向被动的“输入”过程,而是一个双向互动的“对话”过程.

关于观摩学习时间的安排,我们可适当借鉴国外的一些经验.例如,英国许多大学在组织职前教师观摩学习时,通常采取“累加渗透式”的做法,即把观摩学习渗透于大学每一学段,并逐年累加时间：第一学年1～2周；第二学年3～4周,第三年一般为5周；到了第四学年,则融入16周左右的“幼儿园体验”之中.这样一来,不仅可解决观摩学习时间长度不够的问题,而且可避免安排过于集中的问题.[4]

（二）注重教育实践的全纳性,构建“艺友式”指导机制

针对教育实践对象和内容的片面性,可在“全纳性”理念的观照之下来对之加以改善.“全纳性”的本意是指在教育过程中要接纳所有学生和满足各类学习需求,此处可概括地理解为顾及所有幼教对象和涉及全部实践内容.也就是说,在组织职前幼儿教师教育实践时,一方面要引导其树立“幼婴全纳”的观念,把教育实践的活动对象扩大到各类幼教机构的0～6岁儿童；另一方面要

关于幼儿教师类论文范文集在教育实践内容的安排上体现出保教的结合,防止职前幼儿教师初入实践场域时就形成“重教轻保”的不良取向.

幼儿教师学术论文怎么写
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有关教育实践缺乏充分指导的问题,宜从指导机制的角度来反思改进.在此方面,早在20世纪20年代陶行知先生所提出的“艺友制”思想,至今仍有重要的启示意义.陶行知曾提出：“凡用朋友之道,跟着幼稚园教师在幼稚园里学做幼稚教师的,便叫做幼稚园的艺友；与传统师徒制相比,这种艺友制来得格外自然,格外有效力”.[5]运用这一思想来构建教育实践指导机制,指导教师须放下“师傅”的传统架子,在指导过程中以“支持者”的身份不断强调教学任务和情境的复杂性,并给予充分的理解和支持；职前幼儿教师则须卸下“徒弟”的思想包袱,以“探索者”的姿态不断反思自身的种种问题,并就这些问题与指导教师展开主动、积极的对话和协商.

（三）强调研究体验的行动性,推动研究成果的转化应用

针对研究选题与实践存在隔离的问题,有必要从强调研究体验的“行动性”入手来予以改进.行动性是教育实践研究的本真所在,特别是对于职前幼儿教师这一准教师群体而言,通过行动性的研究对其自身经历的问题进行反思和提炼,有助于化解其从学习者到教育者的角色冲突,拉近其所学理论和所获经验的现实距离.欲彰显职前幼儿教师研究体验的“行动性”,在研究选题上须强调从其亲历教育体验入手,以解决现实世界中的真实问题为基本取向；在研究形式上要以行动研究为主导,鼓励其质疑各种习以为常的观念和做法,从纷繁的事务中抽象出潜藏的问题,并对之做出分析、判断和抉择.

研究结果分享体验的缺失可从推动研究成果的转化应用入手来予以补充.一方面,要制订科研奖励的有关政策.高师院校可通过版面资助、论文评奖等具体手段,激励职前幼儿教师在教研或科普期刊上发表论文,或将其论文提交至有关研讨会上进行分享交流.另一方面,要加强科研成果的教学转化.论文导师与指导教师可采取合作支持的方式,创设适宜的教育情境和机会,引导职前幼儿教师将自己的研究所思所得应用到具体的课堂教学实际之中.总之,要让职前幼儿教师充分意识到研究的目的不仅在于体验研究过程和完成研究报告,更在于促进自我专业成长和改善自身专业实践.

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