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关于幼儿教师类论文范文集,与职前幼儿教师“教育实践与体验”的调查相关毕业论文格式
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[摘 要]“教育实践与体验”是《教师教育课程标准（试行）》设定的主要目标领域.对Y校的调查表明,职前幼儿教师在观摩学习、教育实践和研究体验上均存在着与标准有所偏离的问题.欲改进这些问题,须从强化观摩学习的有意性、注重教育实践的全纳性和强调研究体验的行动性等角度入手.
[关 键 词]职前幼儿教师；观摩学习；教育实践；研究体验
[中图分类号]G652
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3712（2013）34-0075-03
[基金项目]江苏省教育科学“十二五”规划课题“伙伴协作支持下的职前幼儿教师培养模式研究”（C-c/2011/01/69）；江苏省社会科学基金项目“学前教育问题研究”（11JYB003）；教育部人文社会科学研究青年基金项目“师范生实习支教的理论与实践研究”（11YJC880052）.
[作者简介]李国栋（1976―）,男,江西泰和人,硕士,盐城师范学院教育科学学院讲师,研究方向：教师教育.
2011年,教育部在《教师教育课程标准（试行）》（以下简称为《标准》）中提出了“教育实践与体验”这一重要概念,并把它确立为职前幼儿教师教育课程的三大目标领域之一,其内容包括：“具有观摩教育实践、参与教育实践和研究教育实践的经历与体验.”[1]为了解《标准》颁发后职前幼儿教师“教育实践与体验”的具体状况,本研究选取Y校为个案,期冀通过“以小窥大”的方式,揭示其中存在的问题,并据此提出改进建议.
一、研究方法
研究者以《标准》中“教育实践与体验”这一目标领域的相关要求为框架,从观摩学习、教育实践、研究体验三大维度设计了《职前幼儿教师教育实践与体验问卷》,面向Y校学前教育专业2011、2012、2013届本科毕业生,发放问卷320份,回收有效问卷268份,有效回收率为8375%.
二、研究结果与分析
（一）观摩学习存在的问题
1观摩学习者缺乏充分准备
职前幼儿教师在观摩他人幼儿教育实践时,其自身亦须做充分的准备,因为“他们观摩到了什么,常常由他们想观摩什么或准备观摩什么所决定”[2].调查结果显示,仅有3246%的人认为自己观摩时有明确的目的,1306%的人会事先根据观摩主题查阅资料,2276%的人会设计观摩记录表并及时记录,3955%的人会主动与他人交流观摩发现的问题.可见,多数职前幼儿教师在观摩学习时的准备不够充分,其付出的更多的是一种缺乏明确目的和非主动的观察行为.
2观摩学习时间短暂且过于集中
充分适宜的观摩学习时间,是保障职前幼儿教师观摩学习效度的必要条件.然而在此方面,调查结果却呈现出与“应然”状态迥然相异的态势.首先是观摩学习时间短暂.认为自己观摩学习时间在1～3天的人占2015%,4～6天的占4925%,合计有694%的人观摩学习时间尚不足一周.其次是观摩学习时间安排过于集中.多数职前幼儿教师表示只是在大三见习期的5个集中工作日才有过观摩幼儿教育实践的机会.在这种情形之下,他们只能对幼儿园某一特定时段的工作有所了解,而对其他时段的工作不甚熟悉.
(二)教育实践的问题
1教育实践地点较为单一
职前幼儿教师教育实践地点的多样性,在很大程度上也决定着其体验的丰富性.调查发现,职前幼儿教师的教育实践地点较为单一,9813%的人集中在幼儿园这一类机构上,而去过早教中心、托儿所以及其他托幼机构的人非常少.这一状况表明多数职前幼儿教师认为学前教育的主要工作对象是幼儿园内的4～6岁幼儿,而对其他托幼机构的0～3岁幼儿早期教育不够重视.
2教育实践内容不够全面
职前幼儿教师能否获得对教师专业的充分理解,在很大程度上取决于其实践内容是否全面.调查表明,职前幼儿教师教育实践的内容主要集中在教学活动上,参与率高达100%；而保育工作的参与率只有4366%,这一状况潜在地揭示了职前幼儿教师在教育实践时持有一定的“重教轻保”倾向；教研活动和“家―园―区”合作的参与率则更低,分别仅有933%和821%.这些内容的缺失,导致职前幼儿教师缺少与有经验幼儿教师、家长以及社区人士直接对话和当面交流的机会,这使他们在真实情境中的沟通和对话能力得不到有效的发展.
3教育实践过程缺乏充分指导
为帮助职前幼儿教师尽快适应实践领域的诸项工作,师范院校和幼教机构通常会为他们配备指导教师.但这种形式上的“师徒制”安排未必能在实质上给他们的实践带来足够的指导.调查结果显示,在指导话题上,仍以传统的“课堂教学”和“班级管理”为主,而对《标准》新规定的其他工作（如游戏活动、环境布置、保育护理、部门工作等）涉及的不多；在指导频率上,每周5次以上的仅占1381%,每周3～4次的也只有2052%,每周1～2次的占5112%,每周不到1次的占1455%；在支持程度上,有近半数的人感觉指导教师对其“不太支持”或“不支持”.可见,指导教师对职前幼儿教师的实践指导并不充分,其作为“榜样”或“重要他人”的示范性影响未能有效发挥出来.
(三)研究体验的问题
1研究选题与实践存在隔离
根据职前幼儿教师的研究实际,可将其研究选题来源划分为间接性来源（如接受他人命题或文献阅读发现）和直接性来源（如日常学习感悟或实践改进需要）.调查结果显示,职前幼儿教师研究选题的间接性来源比例更高,占5485%；直接性来源的比例相对更低,占4515%.这一状况与《标准》提出的“在日常学习和实践过程中积累所学所思所想,形成问题意识和一定的解决问题的能力”的要求有较大差距,同时也说明职前幼儿教师的研究选题与其日常学习实践存在着一定程度的隔离.
2研究结果缺乏分享交流
《标准》指出,职前幼儿教师通过研究幼儿教育实践,旨在“了解研究教育实践的一般方法,经历和体验制订计划、开展活动、完成报告、分享结果的过程”.调查发现,职前幼儿教师认为研究体验最深刻的是“完成研究报告”,有3022%的人选择了这一选项；然后是“了解研究方法”“制订研究计划”和“开展研究活动”,三者比例分别为2388%、2127%和2052%,均超过了20%这一均值；而对“分享研究结果”这一选项,仅有411%的人做出了应答.通过访谈得知,由于学校没有建立相应的研究结果分享机制,导师亦对这一环节的重要性强调不足,因此在多数职前幼儿教师看来,完成研究报告（即毕业论文）就几乎意味着研究过程的“终结”,这一系列原因导致了他们对研究结果分享体验的缺失.三、改进建议
强化观摩学习的有意性,合理安排观摩学习时间观摩学习者准备性的不足,在很大程度上与有意性的缺失有着密切的关联.“有意性”系指个体在从事专业活动时表现出来的目的性、准备性和主动性等品质.[3]欲强化职前幼儿教师观摩学习的有意性,首先要注重观摩学习的价值引导,
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