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220;变脸”之快,令很多法科教师措手不及,也就无短期内增强自身的实践技能的可能.要培养具有较高法律职业技能水平的法科学生,教师必须具有一定的执业实践技能,否则,会制约学生实践技能的培养.

为了解决这一问题,很多高校对教师,特别是青年教师都规定了一定时间的“实践工作计划”,如到法院、检察院或律师事务所担任法务助理；还有高校设置了“双师型”教师任职标准,即要求法科教师不仅要取得高校教师资格证,还应该取得律师从业资格证或其他专业从业资格证.提高法科教师自身的实践技能,是学生实践技能提高的前提和保证,这也与国家教育部“卓越法律人才”计划相符合.但是仅仅依靠这些短期职业生涯积累的经历,能在多大程度上提高法科教师实践技能,还有待时间证明.

综上,法学本科教育培养目标,需要法科教师在教学中贯彻“通识教育、理论教学、实践教学相统一”[2]的基本原则.

二、我国高校法科教师教育教学技能不高的成因分析

当前,我国法学教育中存在的突出问题之一就是法学教育整体办学水平较低,各法学院校之间办学水平参差不齐,特别是高校法科教师整体的教育教学技能层次较低.究其原因在于高校普遍重“术”轻“学”.

1.高校法科教师选用标准重学历轻技能.

高校的学术性特征决定了教师选用时应遵循的基本原则.《教师法》第11条规定,取得高等学校教师资格,应具备研究生或大学本科毕业学历.其实,不仅是法学专业,我国高校教师的选用历来重视学历,这是因为受到传统教育观的影响,一方面人们普遍认为学历越高就代表学识越渊博；教师的教学技能越高,教学效果就越好.另一方面则是因为教育教学技能需要长期积累才能形成,所以无法在面试初期就得出准确的结论.应该说这种教师选用标准有一定的合理性和科学性,长期以来,我国高校一直坚持该教师选用标准.

随着我国高等教育改革的不断深化,这种选用标准也显现出不合理、不科学的一面.一方面随着扩招的不断普及,从学士到硕士,最后到博士,高学历人才数量的不断增加,使得学历的含金量有所降低.学历等于学识、学识等于教学水平的逻辑判断已不符实际,学历不再是学识的表现,学识也不再是教育教学质量的试金石.另一方面,高校教师不是体力劳动者,而是以教学科研等学术劳动为主的脑力劳动者[3],教书育人,基点应在“教”.如果不具备基本的教学技能,即使学历再高,学识再丰富,也不宜安排在高校教师岗位,应安排转岗.

2.高校法科教师培训重学术轻教学技能.

高等学校教师培训,是为教师更好地履行岗位职责而进行的继续教育,参加各类培训活动也是高校教师的权利.《高等教育法》第51条规定：“高等学校应当为教师参加培训、开展科学研究和进行学术交流提供便利条件.”虽然法律的规定很明确,但现实情况是,由于高等教育是一种高层次的知识教育.大多数高校教师的培训实践,包括法科教师,均以学术交流为主,具体表现在：一是各法学院校对法科教师的学历进修普遍持欢迎态度,甚至在制度设置上对进行学历进修的教师进行倾斜,如在职读研、读博等,激励了法科教师的学历进修热情；二是高校法科教师自身也普遍重视提高学术修养和学术水平,通过各种途径和渠道,主动参加各种国内外学术交流活动.

然而,各法学院校在教学技能培训方面缺乏具体的探索和实践.一是各地也开展了一些法学课程的教学研讨会,但是级别普遍不高,与会教师不多,导致培训效果不能体现规模效应；二是各法学院校对教师进行教育教学技能培训的激励机制尚未建立,在经费支持、课程调整等方面还存在一些不利因素,造成法科教师对提高自身教学技能的热情不高；三是教学技能培训实践缺乏连续性和系统性.不论是法学院校对内开展的教学培训,还是各研究机构组织开展的对外教学培训,基本上是一次性的,缺乏教学技能培训的连续性和系统性,不能有效反映教学培训效果,也不利于推广先进教学理念和成果.

教育教学本科论文如何写
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教师才是教学效果的决定性因素,培养高素质的“卓越法律人才”,不仅需要具有丰富学术知识的高学历人才,还需要具有优秀教学技能的教师,因此法科教师的培养不能仅仅着眼于学术,更应加强教学技能培训.

3.法科教师普通重视理论教育教学水平培训,忽视实践技能教育教学水平培训.

我国高等法学教育的课程设置分为理论法学和部门法学两部分,教学方法为系统讲解,教学目标是培养学生掌握系统的学科专业知识.因此法科教师在教学中,更倾向于利用体系完整的教材,向学生讲授理论法学和部门法学的知识,这就造成在高等法学教育中,教师和学生对教科书都十分依赖,而对法律职业技能的教育、学习缺乏应有的重视.

教育部“卓越人才”计划的出台,正式揭开了我国高等法学教育由学术性培养方向向实践性培养方向转变的帷幕,要求从事法学教育的教师,不仅能向学生解释“是什么”、“为什么”,更重要的是要向学生讲授“怎么做”,即法学教师应具有一定的法律职业技能.但我国高等法学教育对法律实践技能的教学重视度不够,导致教学不能适应教育方式的转变.具体表现在：第一,法学课程中的实践教学课时明显少于理论教学课时,一般只占到总课时的十分之一；第二,单独的法学实践课程设置过少,且因缺乏有效的考核机制而教学效果不理想；第三,也是最关键的,法科教师自身的实践技能水平普遍不高.很多法学院校的法科教师从未会见过当事人或接受过法学咨询,更不用说在法院办过案件.目前,实践教学对法科教育的要求,较之传统课程,不是更低,而是更高.法科教师实践技能的不足,直接影响了法科学生实践技能的培养.如继续片面重视法学理论知识忽视甚至忽略法学实践技能教学,不能不说是高等法学教育重理论轻实践的结果.综上,要培养“卓越法律人才”,首先就要做好法科教师的实践教学技能的培训.

4.高校教师工作评价考核重科研轻教学.

高校对教师的工作考核评价一般是将教师承担的教学工作量、承担的科研教改项目,以及发表的科研、教改论文、获得成果奖励等,制定成具体的量化指标,分优秀、合格和不合格三个等级,评价考核结果是教师评聘、晋升、奖励的重要依据.从实际情况来看,这种考核评价机制是重学术轻教学的.这是因为各高校之间的评比排名以学术水平（科研课题、科研经费、检索论文等）作为主要依据.首先为了提升学校的知名度和排名,各高校普遍对教师的科研成果关注较多.虽然很多高校表面上将教学与科研并重,可由于教学工作的“抽象性”,缺乏量化的评价标准,直接导致高校教师工作考核重学术成果轻教学成果.其次现有的教师职务晋升制度中,重评审轻聘任.职务晋升的指标学术水平是硬指标,教学水平是软指标.课上得再好,如果没有科研成果,就无法晋升职务,导致高校法科教师普遍不重视教育教学工作质量,而片面追求科研成果的数量.

高等教育是一项十分细致的工作,尤其是高等法学教育,要提高教学质量,培养“卓越法律人才”,需要法科教师全身心投入教学工作,不断创新教学方法,加大课程改革力度.如果教师工作考核评价机制对法科教师付出的教学努力视而不见,就会大大打击法科教师的教学热情,从而影响教学成效.