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简介：
在这篇文章里,我将讨论舞蹈教育环境里的儿童文化的概念.一方面,这个观点致力研究的核心问题是：在研究舞蹈教育的时候,我们在何种程度上可以考虑把儿童作为主题,专家或者活动主体?另一方面,我们可能也有必要考虑舞蹈教育的实践.此外,在更长远的角度下,这两方面也许还存在一些联系,即我们能否期望这个领域的研究拥有实践的具体意义?我以最近比较感兴趣的对作为专家和活动主体的孩子们构造自己的文化童年时代的研究作为这个问题的前提,而这种行为对教育实践正有着改变的潜能.这种改变在芬兰托儿所里是明显的例子.在那里,儿童讲述故事,而成年人负责记录,已达到为孩子提供被倾听的机会一个广泛的,有实践性的方法的目的.(出自卡尔松,2000).这种发展已随着童年研究中的范式改变,并与儿童社会学的发展携手并进.威廉.科萨罗(1997)的著作尤其有影响力.科萨罗推翻了孩提时期适应社会的观点.他引进了一个“儿童是积极的,有创造性的社会代表,他们创造了自己独一无二的儿童文化,同时为成年社会的产生做出贡献”(1997,p.4)的概念.以此作为思想主线,儿童被视为一个积极,多才多艺和机智的主体和一个能胜任与他们自己生活相关事宜的专家.根据这个观点,儿童拥有成年人已经丧失的知识和技能；而对于学习能力,儿童可能远超大人.(详见卡尔松,2000,pp.40–41)我的问题是：在舞蹈教育里面是否存在着此焦点的变化迹象呢?也许舞蹈教育的时间已经在什么时候改变了,如果是这样的话,这种发展的反响和在研究中的反射将会很有趣.虽然没有其他确切的答案,我仍愿意在这篇文章中探索这些有趣的问题.我将以一个短暂的历史回顾和在这个领域最近的发起的反响作为开始.
舞蹈教育问题的主体
舞蹈教育是一个能涵盖从半职业性芭蕾培训到团体舞蹈计划的多样化的概念.很普遍的来说,其内涵在于舞蹈被看作是个人健康成长的方法,一种人文主义的,以学生为中心的实践活动.来自传统教学里的一个明显分歧在二十世纪下页产生了：学生被当作物体,而他们的身体被当作以艺术为目的来塑形的材料.这种舞蹈教育中,以学生为中心的进场伴随着人本主义心理带来的教育观点同时发生,并被鲁道夫.拉班的著作所支持(请参考事例,拉班,1976).它被归类于“有教育意义的舞蹈”,“创造性的舞蹈”或者“从舞蹈中学习”而不是“学跳舞”(格雷,1988,第125页,史密斯,1988,第258页).这个运动增势很猛,直到另外一个被史密斯(1988,第258页)称为“专业模式”的运动浮出水面并在很多体系取代“教育模式”.
另外一个新兴的发展是学科本位艺术教育,它在研究和遵循历史和传统艺术形式上扮演了伟大的角色,并对舞蹈教育产生了影响.很多舞蹈教育家将它采纳为“中间模式”（一个史密斯引进的术语,1988）.中间模式致力于强调过程和产物平等,也可把它看做是妥协甚至于一个停战协议.我们同样可以把它考虑为一个对被评论为产生那些对舞蹈艺术传统怀有极少敬意的懒散舞者和舞蹈艺术的教育模式正当的逆反应.这个辩论已然冷却,但讨论仍在继续.舞蹈教育的主体是儿童,老师还是舞蹈艺术本身呢?问题仍然存在.
我没有论述的证据,因为我已经参加过从1988年以来的每个三年一度的舞蹈联盟和儿童国际比赛(daCi).这是一个建立于1978年的非赢利协会,也是一个自主的由联合国教科文组织国际舞蹈协会完全任命的分支.他承认每个儿童和青年跳舞的权利,保留儿童和青年所有舞蹈形态的文化遗产,促进儿童在国际基础舞蹈的成长和发展,并带着对种族,性别,文化身份的尊重为青年人承认和发展舞蹈.().
儿童国际比赛的体制带来了一种把儿童放在舞蹈教育主体位置的期望.这甚至表现在将“儿童”这个词语在标题中大写.然而,尽管安.薇格尔特(1985,第245页)用儿童国际比赛提倡一个有更强思想的和政治性的,有助实现其目标的承诺,对我来说成年人的观点却在这些学术会议上获胜了.在大多数文件中,研究员,老师或者舞蹈编导是活动主体,发起人和创造者.在他们的表演中,儿童代表一个机构或者艺术/教育学的创新,而大人们领导者这个机构.我指出这些的目的并非不尊重教育家和研究人员的在舞蹈教育中有价值的工作,而是我们有必要在尝试对舞蹈教育中的儿童文化做概念分析的时候做一个记录,来阐明在更具体的条件下这些看法的本意.对此,我将回顾一些这些会议提出的对儿童国际比赛指导的研究,和其他人用这样或那样的方式将儿童设为活动主体的著作.
方法论的可能性和发展概述
第一个会议于1982年在斯德哥尔摩举行,其中包括一篇朱迪斯.琳妮.汉娜名为“儿童自己的舞蹈,剧本和抗议——一个未开发的教育资源”的文章.该研究产生于坦克萨斯州达拉斯的一个黑人社区学校.这个学校曾被种族隔离,但是到做这个研究的时候,隔离已经被废除了.汉娜观察了黑人学生们自发的舞蹈剧并将他们解释为核心团体结合和对过去白人压迫和排斥行为的回应(详见汉娜,1999,第136–138页).汉娜写到：“舞蹈/戏剧在表演概念和社会生活的样式中是‘严肃的事情’.”(1982,第66页,另外,请见汉娜,1986,1999).这个有趣的提议通过一个人种学的方法论和批判社会的途径产生,而没有在后来的儿童国际比赛议程中得到重现.这种做法在包括舞蹈教育这个领域的研究和实践中看起来确实是有争议的,特别是当教育被理解为是包含教育者和被教育容器的体系时.虽然汉娜(1999,第134页)声称学生同龄之间可以被相互当作老师,但我在这里指出观念的问题,以便在稍后将其还原.
1991年,安.吉卜林.布朗和康妮.摩客.沃科夫斯基发表了一篇名为《我想说的是：让孩子说》的文章.他们通过口头交流对孩子们在舞蹈上的看法和兴趣进行了三个研究,并在文中描述了研究内容和结果(布朗和沃科夫斯基1991,第152页).这些作家推断,青年舞者看起来确实拥有“谈论舞蹈和阐明他们对他们舞蹈经验的看法的能力”(1991,第157页).珍妮特.瓦兰斯的论文《和孩子们对话：促进教学法的主题》以她的博士论文为基础(瓦兰斯,1989),也是方法论解释的一个走向.
2000年在加拿大里贾纳举行的会议和前面的几个会议有些许不同,因为它在计划中把年轻舞者放在一个和成年人平等的位置上.用图画,测验题等等来吸引孩子们.凯伦.庞德的专题演讲“修订目标：儿童,舞蹈和关爱文化”（庞德,2000）是一个对舞蹈和生活中以儿童为主体的宣言.除了这个显著的差异外,该计划包括和早前会议相近的评述.大多数文章和实际性的演讲都看重老师的行为、教育学的创新和成年人开创和计划的舞蹈教育.
下一个会议于2003年在巴西萨尔瓦多举行,很多论文用葡萄牙语发表.比起早期会议中的论文,那些用英文发表的论文并没有对儿童的观点和看法给予更多的注意力.马卡拉和涅米宁（2003）分享了他们致力于儿童对舞蹈的认知的研究.在这个跨文化
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