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摘 要：课程是按预定方案在特定情境中进行的最基本教学活动形式,是“跑”与“道”的结合.高职院校新一轮课程改革的必要性是由高等职业教育的性质、高职学生的素质特点、高职院校的办学定位所决定的,具有规范性、整体性、自觉性改革特点.高职课程改革的目标是改革课程观念、课程目标、课程结构和类型、课程内容编排方式、课程教学方法、课程管理,关键是从围绕理论展开向围绕实践展开转变.高职课程改革宜采用“校企合作,借力促改；加强培训,模板示范；教师攻关,再造课程；逐门验收,奖惩兑现；严密组织,务求实效”的实施策略.
关 键 词 ：高职院校 课程改革 思路
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2013）07-0038-02
当前,高职院校新一轮课程改革正在陆续展开.这一轮改革有何必要性和特点、应改革什么和怎样进行改革,是一个亟需回答的问题.
一、高职院校新一轮课程改革的必要性和特点
高职院校新一轮课程改革,一是因需要解决目前所存在的专业、课程的对接性不高的问题而必要.高职教育是以就业为导向、培养高素质技术技能型人才的教育,因此,高职院校应将专业对接产业、行业、企业的职业岗位群,将课程对接目标职业岗位群的工作过程、工作结构和工作任务,以职业技术技能、实用知识为主要内容,以培养学生的职业能力为教育教学主线.而目前部分高职院校的这些对接做得不够好,其课程无论从内容、类型上还是评价、管理上都没有达到良好的职业性和高等性,用人单位对此并不十分满意.二是因需要提高高职教学质量效果而必要.调查显示,来源于高考最后录取批的高职学生对于语言、逻辑能力的学习,普遍存在学习动力不足、学习基础不牢、学习习惯不良等问题.较为抽象、不能直觉到学习成果和意义的知识技能既不能引起他们的学习兴趣,也超越了他们的学习能力.目前高职院校的课程教学效果大多不佳.三是因需要提升高职院校办学特色、水平而必要.目前高职院校的课程在各个方面与本科高校同类课程相雷同,缺乏鲜明特色,这种情况不应继续下去.
我国高职院校多是由中职中专学校合并升格而于1995年-2010年间成立,刚刚起步的高职院校由于初期办学条件欠佳、办学思路不够清晰,所以关注的主要理论问题是高职教育“高等性”和“职业性”谁更优先的问题,即“姓高还是姓职”的问题,此间也进行了大量各式各样的课程改革,但缺乏相应的课程理论指引,是探索性、局部性、自发性的改革.而当前高职院校新一轮课程改革,是在办学条件趋于优化、高职课程教学理论已经基本成型的背景下进行的深入微观实质层面的教学改革进程,具有规范性、整体性、自觉性.
二、高职课程改革的目标
1.改革课程观念：从知识本位、灌输结论为重向以能力本位、激发行动为重转变.
关于“课程”定义,据说多达117种,因而“课程”被人称为教育领域中定义最为糟糕而又使用最频繁的术语.我们认为,课程是按预定方案在特定情境中进行的最基本教学活动形式,它在内容上、组织上、计划上、过程上、结果上都具有特殊规定性,即它以知识门类或按照其他划分方式设定的知识群为教学活动内容,以专门有序组织的资源为教学活动保障,以基于育人目标的具体设计为教学活动计划,以教师、学生、教材、情境等因素交互作用为学生建构知识的教学活动过程,以学生获得经验为教学活动结果.可以将“课程”形象地比喻为“跑道”,意即课程是静态的东西（如事先铺好的“道”）与动态的东西（如“有人在跑”）的统一体,“预定方案”和设计好的“特定情境”就是静态的“道”的内涵,“最基本教学活动形式”就是动态的“跑”的内涵.“道”为“跑”而设,“跑”因“道”而利.
知识本位指以知识为课程内容、以知识掌握为课程价值标准的课程观,它往往依托抽象符号构置的虚拟情境,远离生产、服务真实情境.灌输结论是以教师传授标准答案、学生加以认同和理解为特点的课程观.由于部分高职院校校企合作广度、深度不足,教师对企业职业岗位的相关技能、经验掌握不足,学校课程资源不足以胜任课程改革需要等问题,所以,高职院校中知识本位、灌输结论的课程观依然顽固地存在,使部分高职课程成为学生“不跑”的课程.
能力本位是以能力为课程目标、以能力获得为课程价值标准的课程观,强调将学生置于得到充分实践体验的教学情境.激发行动是以情境激发学习兴趣、以示范引发学生体验排除解决问题中的障碍的过程、以问题启发独立性、批判性、创造性思维能力发展的课程观.这些新的课程观是现代职业教育所需要的.能力本位、激发行动为重的课程观,实质是让学生“跑起来”——即心跑（被吸引和激发）、身跑（有目的地操作行动）、全身心卷入进来,在卷入、参与中提高.
课程观的更新,不仅需要教师的观念意识本身发生改变,而且还必须逐步消减旧观念所关联的外部条件,加强新观念形成所需的基础条件.
2.改革课程目标：从缺乏对接的目标意识向主动对接岗位群工作过程和任务所需职业能力的目标意识转变.
一些专家认为,职业能力具有三层塔式结构,最底层是职业核心能力,中间为行业通用能力,顶层是岗位特殊能力（又称职业特定能力）.行业通用能力与岗位特殊能力又合称专业能力.在职业能力中：（1）岗位特殊能力是劳动者针对具体特定岗位的工作能力,决定劳动者是否胜任具体特定岗位.（2）行业通用能力是劳动者适应某类岗位群的工作能力,决定劳动者能否在多个岗位之间转换.（3）职业核心能力被视为是从所有职业活动中抽象出来的、具有普适性、一般性、促进性或可迁移性的能力和普遍要求,决定劳动者可否适应各种职业、实现终身可持续发展.1998年我国劳动与社会保障部《国家技能振兴战略》课题组提出了由“与人交流、数字应用、信息处理、与人合作、解决问题、自我学习、创新革新、外语应用”组成的“8项职业核心能力”.但我们认为“职业核心能力是对专业能力具有基础性、统驭性、迁移性的一般能力”,包括语言能力、交往合作能力、管理能力、调研观察能力、运用科技手段能力、解决问题能力、职业性元认知能力、创新革新能力、信息处理能力、专业学习能力、环境与安全保护能力、价值评价能力等十二种能力. 高职院校应将职业能力培养作为所有专业的人才培养模式的主线,将职业能力培养作为一切课程的主要目标.高职课程体系中的公共基础课、部分专业基础课应以培养学生的职业核心能力为课程目标,部分专业基础课、专业课应以培养学生的专业能力为课程目标.应根据对专业目标岗位群的典型工作结构、过程和任务的调查分析,明确从事目标岗位群的职业能力素质结构、课程设置方案、教学大纲,进而明确任务项目情境化的课程目标,实现课程目标与目标岗位群的典型工作结构、过程和任务所需职业能力良好对接.
3.改革课程结构和类型：从类型结构不良、水平较低、可选择余地较窄向类型结构优良、水平提升、可选择余地宽的方向转变
第一,通过课程再造,使任务课程、项目课程成为高职课程体系的主力.任务课程、项目课程是通过教师指导下的学生自主体验活动而达到任务完成或达成项目成果的课程,高职专业课应全部实现向任务课程、项目课程的转型.部分以学科课程为代表的基础课,必须砍掉其中与职业活动实用相关度低的部分,而保留适合学生的学习能力且为职业活动所实际需要的知识课程,但这类课程也应向向案例化、实践化转型.
第二,提高高质量水平课程在课程体系中的比例,促进全面提高课程质量.高质量水平课程是由高质量的师资、教材、教学内容、教学手段、教学方法、教学思想以及教学管理等课程资源支撑而达成的高水平课程,只有致力于课程资源开发建设和管理,使课程资源趋于优质和丰富,才能保障高职院校课程体系的整体质量.为此,高职院校应设立课程建设标准,务实地提高高质量水平课程在课程体系中的比例.
第三,适当提高选修课程的比重,扩大学生对课程的选择余地和自由度.当代教育思想倾向于更加重视学生的个性化发展,反对将学生视为批量生产、规格整齐划一的产品,鼓励将教育教学过程视为“盆景栽培”的活动,扩大学生对课程的选择余地和自由度,甚至扩大学生选择教师的自主权,以实现“因材施教”的教育理想,因此保持适度的选修课比重也成为课程改革的一个目标.
第四,将核心课程精心打造为真正过硬的高水平课程.核心课程是对形成某专业学生的岗位特殊能力具有直接作用的一批重要科目课程,即“刀尖课程”.高职院校各专业都应明确本专业对应的职业岗位,选择具有重大价值的专业问题划定核心课程,并按照解决这些专业问题的步骤、要求而组织核心课程中相关知识、技能的呈现方式,优先确保其课程所需资源.
4.改革课程内容编排方式：从围绕理论展开向围绕实践展开转变.
围绕理论展开是按照“从一般到特殊”、“从抽象到具体”的演绎逻辑编排课程内容的方式.这种课程内容过多地将抽象理论的内涵置于课程活动的中心
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