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0340;生态位是不同的.同理,教师群体中的包含教师专业素质的结构、品质、量的特征、发展阶段等方面的个体差异,促成了教师种群中生态位各异的教师个体.另外,课堂中他人对个体的评价也会作为隐性心理因素影响个体的生态位.这要求我们除了要注重师生自身条件方面的客观差异之外,还要注意采取科学的评价方式促成生态位的合理变化.根据高斯原理,各生物单位都倾向于占据不同生态位,用相互补充来代替直接竞争,在竞争过程中通过生态位的分离来更有效地利用环境资源,实现共同生存的目的.要关注不同个体的生态位,使得生态位分布合理化,才能最大限度地开发和利用课堂教学资源.因此,对于师生的生态位,既要促进师生间的合作,开发利用师生态位差异中的资源,又要积极推行师生发展性评价,以科学评价促进师生态位分化.4.2拒绝“花盆”――关注师生的生活质量
花盆效应在生态学上称为局部生境效应,指半人工半自然的小生境对个体发展体现出的局限性.局部生境是人为创造的适宜环境,易于导致生态因子的适应闭值下降.正如温室里的花朵,在花盆内的个体或群体若离开人工的生态环境,难以维持其生存和发展.“花盆”效应为本科物流课堂教学提供了十分宝贵的隐喻,当代的人才培养,不能是将学生封闭在教室之内读死书,这种规则对于教师培养和学生的发展同样适用.要摆脱局部生境效应,提高课堂生命体的活力,就要消除教学世界与生活世界之间的重重壁垒,为生命体创设最接近他们真实生活的活生生的成长环境.对教师而言,课堂教学应该成为教师专业素质发展,成就自我实现的土壤.教师要从课堂教学中发掘智慧的营养,支持自我意义的建构与提升.对于学生,要做到课堂教学回归学生的生活世界,增强学生生命力,就要促进学生的主动探究,改陈旧的书本知识为与学生息息相关的生活信息,要让课堂教学回归学生生活世界.
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4.3突破“限制”――关注本科物流课堂教学环境
生态学中的限制因子是指达到或超过生物耐受限度,限制生物生存和繁殖的关键性因子.在课堂教学生态中,所有的生态因子量的过多或过少都能对整体生态起到限制作用,成为限制因子.限制因子定律提示我们要关注课堂教学环境中的各种因子,发挥生命体对环境因子的适应与反馈调节作用,适时将限定因子转化为与生命体和环境和谐共生的非限定因子.据调查许多问题都是由于教师未能因势利导、及时找出限定因子并将其转化而造成的.如班级规模过大是师生情感交流不足的限定因子教师没有利用分组教学.合作学习等方式创造与学生交流的空间,未能转化限制因子教师教学风格过于平淡,对学生的激励与期望不足成为阻碍师生互动的限定因子,课堂规则过于浅表化,未能引起学生共鸣,成为课堂规则建设的限制因子等.可见,在课堂教学生态中,人人都可成为环境,都有可能成为影响整个课堂生态关系的限制因子.构成课堂教学的是教师,学生和课堂教学环境等方多面的复杂关系网,影响课堂教学生态的因素也有内部和外部多种.生态的视角和原理为我们提供的不是解决问题的普适方法,而是思维方式上的转变.
参考文献
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[2]杜亚丽,陈旭远.透视生态课堂的基本因素及特征[J].教育理论与实践,2009,(7).
[3]王东生.本科物流教学存在的问题及对策[J].管理教育,2008.
[4]许军.大学物流课程教学的思考[J].中国物流与采购,2009,(16).
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