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学业成就,指个体在某一学科领域所具有的知识、技能或者取得成绩的水平[1].学业测评是以国家教育教学目标为依据,运用恰当的、有效的工具和途径,系统地收集学生在教学和自学的影响下认知行为上的变化信息和证据,并对学生的知识和能力水平进行价值判断的过程.它在教育中起着非常重要的作用.从微观的课堂教学活动来看,对学业成就的测量与评价是一个重要环节,可以帮助老师了解学生的学习情况,指导教学活动,同时还可以帮助学生达到教学目标,促进其能力的发展；从宏观的教育活动来讲,学业成就的测量与评价可以给学校或教育机构提供更多的教学效果信息,从而起到监控教学质量的作用.然而,在新课程改革背景下,学业成就的测量与评价存在很多的技术难题与弊端.

一、当前学业成就测评所面临的技术难题

随着基础教育改革的不断深入,对学生学业成就的测评工作已经取得很大进展,但我们仍然无法忽视其中存在的问题：一是现行的学业成就测评仍然摆脱不了对学生进行排队的嫌疑,通过测评所挖掘的学生的信息仍然不够深,从而导致对学生的能力不能很好地诊断和指导[2]；二是囿于测评技术的发展局限,现行的学业成就测评还是主要考查学生对知识的掌握程度,对学生能力的掌握还不够深；三是学业成就测量与评价的非标准化,导致了测评内容缺乏客观性.尽管我们打破了传统的统一教材一统天下的局面,制定了一个共同的课程标准,但现行的考试制度还是抹不去学业成就测验内容选择的主观色彩；四是学科专家和心理测量学专家之间的联系不够紧密,导致学科专家在成就测评的实施过程中,缺乏心理测量学的理论指导,而心理测量学专家对学科知识和课程标准也吃不透；五是在我国现状下,大规模的学业成就测评的形式非常单一,主要采取纸笔的形式,这也导致人们对测评的客观性和公正性存有质疑.综合上述五个问题的出现,分析其根本原因,主要原因还是心理测量学的基本理论还没有完全融入到学业成就测量与评价的实践中去,所以,要解决学业成就测评面临的问题,还得从心理测量学的理论与技术的实施中寻找答案,加强心理测量学专家与学科专家之间的联系与交流,从而做到学业成就测评的客观、公正与公平,促进学生能力的发展.

二、学业成就测评的经典测量学基础

经典测量理论（Classical test theory,CTT）起始于20世纪中叶之前,其主要特点是以真值理论为基础,以信度、效度、难度和区分度为指标,它的基本假设是考生的分数并不是一个绝对的值,而是其真实能力或技能的反映与测量误差的和,所以称为真值理论.根据经典测量理论,人们逐步建立并完善了测验发展的标准化程序,通过标准化的程序提高所编制的测验的信度和效度.

自2001年国家教育部提出课程改革以来,教育心理学工作者和学科专家在新课程下学业成就测评工具的研发上,下了不少工夫.经典测量理论在学业成就测评中也得到了一定的应用.某地区初中数学成就测验在编制过程中,首先是依据初中数学课程标准,确定初中数学涉及4个领域的内容：数与代数、空间与图形、统计与概率以及综合应用.同时结合美国教育学家B.S.Bloom的教育目标分类法,选择记忆能力、理解能力、运算能力、推理能力、综合应用能力为教育目标,确定测量目标.根据教学内容和教学目标,制定了双向细目表,之后对该区的数学教学专家进行了访谈,确定了项目以及项目所占的权重,然后组成两套平行题本.根据题本通过小样本预试,用难度、区分度的指标来筛选题目,最后确定正式施测题本.采取分层整群抽样,进行施测收集数据,分析数据,从而根据数据分析的结果来评价学生学会了什么,对什么是了解、知道、理解、应用[3].

在大规模的学业测评中,试题往往要全面覆盖基础教育的各个学科,测试题目非常多,如果要将这些题目让全部学生作答,测试的时间会大大超过学生所能承受的限度,这也是不可能实现的,矩阵取样技术化解了这个难题.将覆盖多个学科的所有题目按照一定原则分配到多套测验中,学生随机分配,每个学生只需完成一套测验中的试题,这样的设计叫做完全矩阵取样设计.采用这种设计解决了测验时长的问题,但是不同学生测试结果的比较又成了新的问题.针对这一问题,发展出不完全矩阵取样设计,就是每一个题本中都有一部分共同题,利用学生在共同题部分作答的情况,将学生在整个题本中的作答结构等值到同一个量尺上,就可以解决个体之间的比较问题.

即便如此,经典测量理论下的学业成就测验,采用总分指标来评价能力,对个体在总体中的相对位置进行排序,不能指出被试具体掌握了哪些内容,更无法诊断其题目作答错误的原因,仍然摆脱不了还只是对学生知识点考查的怪圈,在注重能力培养的素质教育背景下,它缺乏对学生能力的掌握；用难度与区分度的指标来分析学生的反应,保留了一些反映学生能力的题目；在实际的教学过程中,教师一般也都是自出题目,对题目的难度和区分度只做一个主观的估计,同时,它也缺乏避免曝光的理论技术指导,从而造成学业成就测验的标准化程度很低；另外,如果涉及到语文成就测验时,主观题目的设计以及结果的分析又会面临统计学的难题.

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三、学业成就测评的现代测量学指导

基于经典测量理论下成就测验只能测查知识点的致命缺点,教育与心理学工作者围绕经典测量理论的一些问题展开了讨论,促进了测量理论的新发展,注重表现学生能力的项目反应理论（Itemresponse theory,IRT）产生了,该理论起始于20世纪60年代,其特点是：采用严格的数学模型来反映不同能力水平的测试者对测试题目的反应模式.项目反应理论相对于经典测量理论来说取得了巨大的进步,但也并非没有缺点[4],它的3个基本假设非常严格——（1）单一维度假设,即假定测验的所有题目只测查同一种能力或潜在特质.但实际上,很少有测验只测查单一的能力或特质.（2）局部独立性假设,即当控制所测量的能力或特质之后,被试在不同题目上的反应是相互独立的.换一句话讲,就是被试对题目的反应只受该题目所测的能力的影响.（3）单调递增假设,即被试对题目正确反应的概率随其能力水平的增加而单调递增.这3条非常严格的假设,使其应用受到很大的限制. 从20世纪90年代至今,围绕项目反应理论产生了很多新的研究和新的动向,如：多维项目反应理论（Multi-dimensional IRT,MIRT）、非参数项目反应理论（Non-parametric IRT,NIRT）等.多维项目反应理论为成就测验中所涉及的每个维度引入能力和项目区分度参数,进而模拟测验题目和被试之间的交互作用,它是一个非线性的用来表征题目参数、被试的多维潜在能力以及其正确作答概率之间关系的数学函数,通过这个模型,我们可以对被试的多个特质进行分别推断.换一句话说,利用多维项目反应模型能同时估计被试在多个维度上的能力参数,并且考虑各能力维度之间的关系,因此,如果测验数据是多维的,则多维模型就能更有效地估计被试及项目参数.这使我们能更深入地了解被试,结合多方面的信息,为对被试的评估或诊断提供帮助.在实际应用中,一个总的学业成就测验可以分为多个子测验,如果子测验测量了不同的内容领域或认知技能,则这些项目就有可能代表了不同的维度,这时,对每个项目能够正确作答所需要的内容领域或认知技能进行分析是非常必要的,在传统测验中一个知识点的考查可能涉及到对多个能力的考查,用经典测量理论的假设,一个题目对应一个能力,这显然是有很大的误差.另外,多维项目反应理论能够提供项目在每个能力维度上的区分度参数,可以据此来选择对多维能力差异具有敏感性的项目.在教育中,课堂上学科教师给学生出的小测验比比皆是,这种测验不仅题目少,而且受测的对象也仅仅是本班的学生,即样本小,这时,非参数项目反应理论就给我们提供了模型,这至少削弱了我们对经典测验中样本分布正态和在参数项目反应理论中关于特质分布正态假设的依赖.

这篇论文来源 http://www.sxsky.net/jingdian/432676.html

四、学业成就测评的认知诊断技术前沿

认知诊断理论（Cognitively diagnostic theory）非常值得我们关注.随着认知心理学的发展,关于知识与技能的认知理论为我们研发成就测验工具提供了理论基础.认知诊断理论就是以现代测量学为基础,结合认知科学对学习理论的研究与发现,采用更精致的数学模型,来研究如下问题,（1）学生在答题时,经历哪些认知过程?（2）这些认知过程如何发展?以及能力高的学生与能力低的学生在这些方面有哪些差异?认知诊断可以通过学生对试题的作答反应,推论出其认知过程与知识结构的可能状态.

在学业成就测评中,经典测量理论和项目反应理论,都是根据理论中的一些指标来筛选题目,将学生按顺序排列在特定能力（或特质）的连续体上.这并不能给学生或教师有用的诊断信息,不能帮助学生或教师理解需要学习或教学的知识与技能.而运用认知诊断理论,我们能更深入地理解隐含在考生总分背后其认知技能之间的差异.这为我们深入挖掘受测者信息提供了一个有力的工具.

认知诊断理论中比较有代表性的有Mislevy的以概率为基础的推理（the probability based inference）、Corbett和Anderson等人的学生思维模拟（student modeling）、Britton和Tidwell的认知结构诊断（cognitive structure testing）以及Tatsuoka的规则空间模型（rule space model）[5].Tatsuoka的规则空间模型最初是用来诊断小学生在解决四则运算问题时答对或者答错的原因,进而发现学生使用错误的规则来解题,因此会产生系统化的错误,这种系统化的错误,他们称之为“失误”.该模型的方法包括两个阶段[6]：第一阶段是抽取某个领域的认知特征并根据这些认知特征确定潜在的知识结构；第二个阶段是把学生的反应模式划分到所确定的各个知识结构中去,并且计算被试的属性掌握概率.在构建规则空间的过程中使用了项目反应理论中参数估计的方法,所以严格来讲,规则空间模型的建构方法是项目反应理论的继承与发展.用规则空间模型的方法编制成就测验时,通过可达到矩阵的距离来澄清各属性之间的关系,使得矩阵中的项目属性关系清晰且符合逻辑.同时,由于属性间的逻辑关系很清晰,所以在项目的反应上就能很清楚地知道学生掌握了哪些属性,或者未掌握哪些属性,或者是因为失误而造成的反应错误,这样就能给教师和学生提供更深层的信息,从而进行补救性的教学[7].

在实际工作中开展认知诊断测评,需要进行一系列的系统化工作：（1）确定诊断目标.必须明确要诊断的具体学科内容,如小学数学分数诊断,中学语文句法诊断等.（2）确定诊断目标所涉及的认知属性及属性间的阶层关系.这项工作需要认知心理学家、学科专家和教育测量学专家共同完成.（3）根据已经确定的属性和属性层级关系选择适当的模型,如规则空间模型就是一种.（4）预测验与正式测验,获取模型参数.（5）诊断结果报告和有针对性的补救教学措施的制作.

认知诊断测评技术的发展使形成性评价的实施得以可能.在课程改革的背景下,教育的主题是关心人的发展,全面提高人的素养,同样,学业测评的功能也就从过去关注结果的评价逐渐转向注重过程的评价,强调通过评价改进教学活动,促进学生发展.“为了学习的评价”（Assessment for Learning,AFL）理念就应运而生,其核心目的是促进学生的学习,同时,该理念还提出了教育政策制定者过于强调大尺度教育评价对教育的影响而忽视了课堂上的评价.事实上,过程性评价是课堂上应该选择的最有效的评价方式,因为,在课堂教学活动过程中,为了促进教学活动而不是鉴定学生能力,教师和学生需要共同对学习过程进行监控和评价.这样,教学活动得到及时反馈,教师可以根据评价结果来调整教学；同时,学生得到学业评价的反馈,也提高了学业监控能力.

五、学业测评技术的理论发展与反思

通过心理测量理论的历史发展这条主线,对其在学业成就测评中的应用进行回顾,体现了测量理论在学业成就测评中的意义与价值,同时,这也体现了学业成就测评的测量学取向.从经典测量理论下学业成就测验对知识的测查,到项目反应理论下学业成就测验对能力的静态刻画,再到认知诊断理论下学业成就测验对能力的动态诊断,从而使教育者从反应行为的面纱下揭开能力的形成过程,对学生能力能进行更好的诊断、评价以及实施补救性的个性化教学.从学业成就测评的测量学取向的发展来看,随着认知科学、教学研究和心理统计学的发展,以认知理论为基础的新的测量方法和测验设计方法也会得到进一步发展,从而更好地指导学业成就的测评工作.

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在对测评理论发展趋势的展望下,我们也应该有所反思.传统的学业测评中,更多地强调对学生学业水平和能力的衡量,但是认知诊断技术的发展趋势告诉我们,对学业的测评不仅仅是为了对学生进行考量,更应该是对教师改进教学质量提供信息,为教育质量的提高提供信息.另外,增值性评价的提出,提倡学生本身的纵向比较,更关注学生个体的发展与提高,使教育更人性化.这也更顺应了《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出的,改革课程评价过分强调甄别和选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能.

参考文献

[1] Lewis R Aiken.心理测验与考试——能力和行为表现的测量.张厚

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