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自西汉董仲舒提议独尊儒术始,儒家教育思想一直是自西汉以来的历代封建王朝钦定的正统教育思想.不同于佛老哲学出世的虚无,儒家哲学是入世的,讲求人伦日用.儒家培养人才的标准是德才兼备,而德的重要性又优于才.“儒家的价值观是道德至上论,它以道德教育和道德修养代替宗教观念和宗教活动,又以教育作为道德化的政治和政治化的道德的中介.”[1]社会治乱兴衰的根本在儒家看来主要取决于伦理纲常是否得以有力的践行,故提倡自童蒙始就进行符合社会规范的道德教育.
南宋理学大家朱熹认为蒙学教育不仅是成人教育的立足点,更认为童蒙道德教育——因其心理发展阶段的特殊性——对于传统美德规范的传承具有其独特地位,是成年后教育所不可比及的.道德教育作为一种民族文化的传承,作为青少年社会化的规范和健全人格形成的奠基,尤其应该成为童蒙教育的重要内容.
蒙养教育的年龄跨度大抵由婴孩孕育腹中至约15岁,时间跨度大抵相当于九年义务教育完成前.本文以朱熹的主要童蒙教育作品《小学》、《童蒙须知》为根本,从心理学的视角审视其积极的道德教育思想,以期为现今九年义务教育中的德育教育提供借鉴.
一、注重早教,以正本性
中国古代社会历来注重早教,史载周文王之母太妊在怀上文王后,“目不视恶色,耳不听淫声,口不出傲言”,而后养出文王“生而明圣,太妊教一而识百”.[2]故朱熹认为,胎教影响初生婴孩的体魄和德性养成,“古者妇人妊子寝不侧,坐不边,立不跸,不食邪味,割不正不食,席不正不坐,目不视邪色,耳不听淫声.夜则令瞽诵诗,道正事.瞽盲者,乐官也.如此,则生子,形容端正,才德过人矣.言妊子之时,必慎所感.感于善则善,感于恶则恶也”.[3]母亲怀孕时的生活行为及情绪波动都会被腹中的胎儿感知,故要求母亲“喜怒哀乐,莫敢不慎”,以期为胎儿营造理想的孕育所,防止胎儿沾染暴戾恣睢之气,以正其性.
现代心理学观点认为,胎儿的感觉、反应不是生后一下子形成的,它从母体内5个月左右就开始了,尽管是模糊的、不完善的,但却对人的个性与智力起到了根本性作用.所以,先天遗传因素是内因,是物质基础,后天的
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二、注重幼教,以行养德
待婴孩出生以后,对于陪伴婴孩成长的身边人,要慎重选择.尤其是乳母的选择更要慎重,“子始生,求乳母必择良家妇人稍温谨者”.[4]德行的养成实为经年累月之效,婴孩初生,懵懂无知,周围人文环境的侵染尤为重要,不要以为婴孩没有记忆能力,就在他面前无所忌惮.现代精神分析心理学认为,幼儿早期也有记忆经验,并且会影响他一生的性情.乳母作为婴孩身边最亲近的人,其行为举止是婴儿最早期的记忆,故朱熹说：“幼子常视毋诳；小未有知；常示以正事；不宜示以欺诳”.[5]故乳母的选择不可以不慎重,“乳母不良非惟败乱家法,兼令所饲之子性行亦类之”.[6]
“人生十年曰幼,学”,[7]即从初生到10岁出外上学这个年龄段称为“幼”.朱熹认为,8岁以前的孩子称为“幼”.在幼儿能动手吃饭和说话时,就要培养其自立的人格和日常礼仪.“子能食食,敎以右手”,“子能言,敎之自名及唱喏万福安置”.[8]此时,成人当把符合社会规范的礼仪规矩教给幼儿,并监督幼儿的践行,“孔子曰,幼成若天性,习惯如自然.颜氏家训曰,敎妇初来,敎儿婴孩”.[9]幼儿没有分辨是非的能力,要让儿童尽早接触事物,使德行教育和人格养成在活动中学习.身边亲近的人当以自身行为作幼儿榜样,“其身正,不令而行；其身不正,虽令不从”.[10]
现代心理学观点认为,这个阶段的儿童属于皮业杰的他律阶段.皮亚杰早在20世纪30年代就对儿童道德判断和道德观念的发展进行了研究.通过大量的研究,他发现并总结出了儿童道德认知发展的总规律,即儿童道德的发展经历了一个从他律到自律的认识、转化发展过程.所谓他律,是指早期儿童的道德判断只注意行为的客观效果,不关心主观动机,是受自身以外的价值标准所支配的道德判断,具有客体性.所谓自律,则是指儿童自己的主观价值主观标准所支配的道德判断,具有主体性.他律水平和自律水平是儿童道德判断的两级水平.在此基础上,皮亚杰还提出了儿童道德发展的年龄阶段.他认为,10岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭,即10岁前,儿童对道德行为的思维判断主要依据他人设定的外在标准,也就是他律道德；10岁以后,儿童对道德行为的思维判断大多依据自己的内在标准,也就是自律道德.10岁之前有自我中心阶段（2～5岁）、权威阶段（6～8岁）、可逆阶段（8～10岁）.这三个阶段当中适宜道德准则和社会规范的学习.
而后,科尔伯格在皮亚杰基础之上用两难故事——海因茨偷药进行研究,并提出了三水平六阶段理论.三水平是指前习俗水平、习俗水平、后习俗水平,六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段.科尔伯格认为,大多数9岁以下的儿童和许多犯罪的青少年在道德认识上都处于前习俗水平.处在这一水平的儿童,其道德观念的特点是纯外在的.他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则,根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非,所以这个阶段中的儿童是道德认知学习的关键期,也是道德教育中发挥作用最佳时期.道德教育中可由专门负责的老师来规范其行为,在行为规范中合理利用强化和惩罚手段.
三、注重少年期教育的可操作性
儿童在这个时期已经有了一定的生活自理能力和理解力,但两方面的经验和能力都很弱,因此这个时期的道德教育当注重可操作性,不能超出儿童的能力承受范围.故而朱熹说,“教小儿,只说个义理大概,只眼前事.或以洒扫应对之类作段子,亦可”.[11]从儿童自己可操作的具体小事做起,不空谈大道理,顺应成长的自然天性加以诱导,教给儿童合适的行为方式.若能如此,便可以化性起伪,并且效果显著,“某外家子侄,未论其贤否如何,一出来便齐整,缘是他家长上元初教诲得如此”.[12]文化教育在这一阶段也不可忽视,“逸居而无敎,则近于禽兽”.[13]但是“初年入小学,只是教之以事”,[14]“如事君,事父,事兄,处友等事,只是教他依此规矩做去”,[15]且“只说个义理大概”[16]即可,缘于儿童此时并没有能够理解文字中所含大道理的智慧.故而只要求儿童知其然,无需知其所以然.等年龄稍长,进入大学阶段学习,才教他体悟所以然的道理.
从他律走向自律,从前习俗走向习俗水平乃至后来到后习俗水平,均可以在行为规范准则上提出对策.例如,10岁之后的儿童,根据他对行为规范和权威人物的认识水平,不断改变教育策略.在他坚信行为规范的习俗
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