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语文教学有关论文范文例文,与2016版语文课程标准非核心概念“诵读”相关论文格式
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意识到诵读在语文教学中的重要性.对比21世纪以来涉及到“诵读”的四部语文课程标准,我们能够比较明晰地看出诵读在课标中的表述更加详细具体.在此,我们重点将2011版课标和实验稿课标进行了比较,发现诵读在2011版语文课标中的表述更具有科学性和合理性.主要表现为：（一）继承实验稿的科学理念本文出处 http://www.sxsky.net/jiaoxue/020531038.html
2000年颁布的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》中将小学教育分为高中低三个学段,之后的实验稿和2011版都开始分学段来规定义务教育阶段的学习内容和目标.因此,课标中有关诵读的内容和应该达到的目标都是按照学段来设定的,符合儿童的认知发展规律,也使得教师在使用诵读进行教学时有章可循.课标的修订是一项科学严谨的工作,对于历代课标中合理成分的继承和延续是非常重要的.2011版的课标在修订的时候并不是随意乱改的,而是有所扬弃的,它继承了实验稿中的合理成分,有效地保证了课标的稳定性和权威性.
(二)语言表述更加科学严谨
2011版的课程标准在实验稿的基础上又进行了一系列细微的修改和调整,语言表述更加科学严谨.如将实验稿第一阶段的教学目标和内容中的“童谣”改为“儿童诗”,将“想像”改为“想象”；将第二学段的“领悟内容”改为“领悟诗文大意”；将第三阶段的“注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感.”改为“注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感”；将第四阶段的“提高自己的欣赏品位和审美情趣”改为“提高自己的欣赏品位”.通过修改后的2011版语文课程标准在语言的表述上更加严谨,也更加符合汉语言的表述习惯.
(三)诵读评价更加符合学习的规律性
2011版的语文课程标准在诵读评价层面增加了“诵读的评价,重在提高学生的诵读兴趣”,相比于实验稿中简单地提出“鼓励学生多诵读”更加符合学习的规律性.兴趣是最好的老师,只要培养出学生的学习兴趣,他们自然就会主动去诵读课文,而不是被老师逼着去诵读.后面又提出“在不同学段,可在诵读材料的内容、范围、数量、篇幅、类型等方面逐渐增加难度”,不仅详细说明了诵读应该在哪些方面得到提高,而且体现了学习的阶段性特征.
四、2011版课标在诵读层面的不足及改进建议
(一)不足
1.对诵读的概念理解不清
诵读这个词语是从古代延续下来的,但是它到底是什么意思,以往的文献中没有说明,课标在使用的时候也没有太多地关注它的本义,只是简单地将它和背诵、朗读进行了区分：在说到具体的背诵篇目的时候使用的是“背诵”这个词,在提到念诗文的时候用的是“诵读”这个词,而“朗读”适用于念所有的课文.课标在使用“诵读”这个词时,基本上就是借鉴了《现代汉语词典》上的解释,并没有深入地挖掘其原有的意思.课标作为一种纲领性、指示性的文件,应该对“诵读”的概念有很清晰得了解,尤其应该对它在古代的内涵和使用方式有一个整体的把握,毕竟这个概念来源于我国古代教育.现在的课标既然重新使用这个概念,就说明课标编写者想要将这种古代的学习方法引入到现在的语文教学中,那么使用它原来的意思是不是更加有利于诵读这种学习方法的推广和实施?
2.缺少科学系统的理论支撑
诵读教学的理论依据是什么?古人使用了几千年的诵读,只是总结出了一些经验性的说法,因此现代人总认为它是一种腐朽僵化的学习方式.我们现在的心理学、教育学以及脑科学是比较发达的,却没有对这种学习方式进行系统的研究,致使我们的课标在对诵读进行规定时没有科学的论据作坚实的后盾.比方说,2011版的课标规定在第一学段和第二学段都要背诵优秀诗文50篇（段）,这种说法科学吗?背诵50篇的量合不合适?第二阶段的小学生应该不应该比第一阶段的学生背诵更多的优秀诗文呢?这些规定都应该是经过科学论证后才能出现在课标中的,否则可能会导致学生在特定的学习阶段得不到最适合他们的教育.
3.对诵读的内容没有合理的规定
实验稿和2011版的课标都出现了“诵读优秀诗文”的规定,那么何为优秀的诗文呢?难道只要是优秀的诗文就适合学生学习吗?还有实施建议中出现的“有些诗文应要求学生诵读”,那么到底哪些诗文应该让学生诵读呢?对此课标并没有做出一些具体的解释和说明,这样会使学生在选择诵读材料的时候无所适从,最终影响诵读效果.
4.对诵读的实施过程没有具体规定
诵读是需要一定的时间来完成的,如今的语文课上基本听不到学生的朗朗读书声,更别提诵读的声音,学生只能在早自习的时候抓紧时间背一些课文,根本达不到“体验和领悟”优秀诗文的要求.义务教育阶段的学生正处于打基础的黄金时期,应该多诵读一些优美的诗文,语文课上不给出时间让学生读,那学生还能在什么时候去诵读课文呢?语文课上应该不应该给出时间让学生诵读课文,哪些课文需要给出具体的诵读时间,应该给出多长的时间让学生去诵读,课标对此没有做出具体的规定,可能会影响诵读有效地开展.
5.学段内容和目标的要求笼统抽象
第一学段诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗,展开想象,获得初步的情感体验,感受语言的优美.
第二学段诵读优秀诗文,注意在诵读过程中体验情感,展开想象,领悟诗文大意.
第三学段诵读优秀诗文,注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感.
第四学段诵读古代诗词,阅读浅易文言文,能借助注释和工具书理解基本内容.注重积累、感悟和运用,提高自己的欣赏品位.
通过上表,我们可以看出2011版课标在对“诵读”的内容和目标进行规定时,比较注重“情感态度价值观”的培养.从第一学段就开始要求学生“展开想象”、“体验情感”、“感受语言的优美”,到第四学段还是要求学生注重“感悟”,提高“品位”.这些“体验、感受、领悟、体味、感悟”等侧重于个体内在情感变化的词汇的使用,使得课标的操作性不强,教师在使用“诵读”进行教学的时候,看不出学生是否达到教学目标,学生自己也不知道自己有没有达到这个目标,这样的教学效果肯定是不太理想的.
6.诵读评价的可测性不强
2011版的课标规定：“诵读的评价,重在提高学生的诵读兴趣,增加积累,发展语感,加深体验和领悟.”“增加积累”中的“积累”包括哪些内容?各个学段应该达到什么水平?“发展语感”中的“语感”应该怎么测评?“加深体验和领悟”中的“加深”应该深到什么程度?这些都应该给出明确的标准.因为课标作为一种纲领性的文件,教师的教学都会依据它进行,所以课标上的每一个要求都应该使教师看过之后明白自
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