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数学教育方面论文范文,与构建“幼儿数学教育共同体”,促进教师专业成长相关论文查重
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教师的专业化水平决定了幼儿园数学课程建设与实施水平及教育质量.我们在考察教师数学教学能力的现状时发现：熟手教师组织教学活动的经验较丰富,有的已形成独特的教学风格,但多数仍属经验型教师,他们有关幼儿数学教育的理论根基并不扎实,对数学核心概念及其知识点的内在联系和幼儿数学学习路径等的认识都还比较模糊.新手教师虽说学历普遍较高,学习有关幼儿数学教育理论的能力也较强,但组织数学教学活动的经验较缺乏,对幼儿年龄特点的把握以及理论联系实际的能力也有待提高.可见,新老教师都有专业成长的迫切需要.熟手教师要重在打破思维定势,接受新观念新知识,新手教师要重在提升自己的数学教学活动组织能力.为了有效促进新老教师的专业成长.我园以优质幼儿数学课程为凭借,建立起了专家指导下的凝聚全园整体教研力量、新老教师共同参与的“幼儿数学教育研究共同体”.
一、构建“幼儿数学教育研究共同体”
社会心理学家勒温的团体动力学理论指出：在合作性群体中,个体通常具有较强的工作动机,个体间能够相互激励,频繁交流信息,工作效率通常高于非合作性群体.
“合作”是我园在构建“幼儿数学教育研究共同体”时反复强调的一个关 键 词.合作,能促进教师互帮互助、形成浓厚的研修氛围,有助于教师将“教研”这一外部要求转化为内在动力.获得专业能力的发展.当然,这个研究共同体也需引进专家资源.以构建全方位的专业支持系统,弥补园所的短板,这其实也是构建可持续发展研究共同体的关键之一.
二、“幼儿数学教育研究共同体”的组成与职责
立足本园教研力量以及幼儿实际发展需要,考量本园可获得的教育主管部门的支持及理论研究专家、专业幼教服务机构等的资源,我园凭借“通向数学”课程开展了相关的教学实践与研究.构建了“幼儿数学教育研究共同体”.这个研究共同体包括“本园力量”与“外部支持”两部分（如下图所示）.依托本园教研力量成立的“数学学科核心教研组”是实施课程与开展研究的主力,以专家引领以及“通向数学”网络研修平台形成的外部支持系统重在把控专业发展方向及水准.每个组成部分都承担相应的职责.
教师个体：在熟悉“通向数学”课程理念及其教学方案的基础上,教师个体要做好每个数学教学活动的二次备课、课前准备、课堂教学以及课后反思等工作.
班级互助：同一个班级的教师要基于本班幼儿实际情况与实际教学效果,及时就数学教学问题进行沟通、协商.
师徒组合：经验丰富的老教师与青年教师结成“师徒”,对其进行一对一的指导.青年教师也可以凭借自身对于新观念新知识的敏感.在一定程度上帮助老教师突破专业发展的瓶颈.
年级小组：同一年龄段各班级承担相同数学教学任务的教师共同备课,做好开展教学活动的准备工作.
数学学科核心教研组：制定学期数学教学活动计划并组织实施,搜集数学教学改进建议并及时反馈结果,定期就数学学科知识、幼儿数学学习路径等问题对教师进行培训.
专家引领：我园得到了幼儿数学教育专家的定期指导.拓展了教师的视野.深化了教师对幼儿数学教育的理解,提升了教师组织开展数学教学活动的技能技巧.
“通向数学”网络研修平台：教师便捷地通过该平台获取有关数学学科、幼儿数学教育等的专业知识以及具体的教学方法指导与经验分享.
三、“幼儿数学教育研究共同体”开展的课程实施工作
我园凭借“幼儿数学教育研究共同体”,经过实践,形成了“反思一互助一对话”的教研制度.逐步提升了教师的业务能力.
要点一：“数学关键经验”的理解与学习
准
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通过“通向数学”网络研修平台,教师可学习组织开展幼儿数学教学活动必需的知识,如什么是分类、等量集合等.每位教师可以根据自身需求在这个网络研修平台上不断汲取“养料”,形成个人专业能力.
“二次备课”旨在帮助教师前后贯通地理解数学教学活动的目标,把握每个数学活动的关键经验,明晰幼儿的学习路径.教师由此养成了三问三答的习惯：一问,“本次教学活动之前,哪些活动已使幼儿具备了哪些相关的经验基础?”二问,“本次活动后,幼儿能获得哪些新的数学经验?”三问,“本次活动之后,幼儿应向何方发展?”
例如,在“通向数学”课程“沙滩城堡”活动（中班下）中,学习内容是有关图形面积的测量以及对测量结果的比较,教师需引导幼儿感知两个重要数学概念——“单位量”和“面积总量”.教师通过网络研修平台以及二次备课,明白了在本次活动之前,“通向数学”课程已为幼儿提供了多次拼图形的操作机会,幼儿已理解了10以内数的实际意义,能进行10以内的数量比较,这些经验与能力是“沙滩城堡”活动所要求的用模式积木（或插钉）为测量单位,组合替代城堡与菜园的图形,用计数的方法比较、判断两个图形的大小等的必要基础.幼儿通过操作可以掌握图形面积的自然测量方法,为以后理解并进行标准测量等奠定基础.
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要点二：“幼儿数学发展水平”的诊断与评估
个别操作是幼儿获得数学经验、发展数学能力的重要途径.教师在小组活动时要力求掌握全体幼儿的操作情况,有针对性地指导不同发展水平的幼儿.例如,通过分析幼儿操作活动的完成情况,以及操作中表现出的规则意识、表达与操作习惯、学习品质等,来甄别、判断幼儿当下的数学发展水平,并思考相应的指导方法.教师要特别注意为发展相对滞后的幼儿提供有针对性的帮助,对发展水平较高的幼儿也可提出进一步的挑战,以适度提升其操作经验.例如,当中班某幼儿已能按数量为6～10的物群卡排序并匹配数字时,教师可故意打乱他的排序结果并质疑：“为什么6要排在第一个?为什么7要排在6的后面而不是排在8的后面?”让他作出解释,教师则可加以适当评价,以巩固他对数序递增关系的理解.要点三：“集体教学活动组织与个别操作活动指导策略”的优化与统合
我们以数学学科核心教研组为龙头,长期坚持通过多种形式的研讨,仔细梳理影响“教”与“学”成效的因素及应对策略,将教师的“教”真正建立在儿童“学”的基础之上,将集体教学活动、个别操作活动、小组同伴交流、教师个别指导有机结合,有效提高了数学教学的效果.例如,在小班数学教学实践中,教师对操作规则的语言说明和动作演示的规范性、准确性、一致性会直接影响幼儿对活动内容的理解.为此,小班教师在每次活动前都会开展反复研磨、示范讲解、教具学具呈现等工作,商讨选择怎样的策略以更好地帮助幼儿理解活动规则与操作要求.例如,在“通向数学”课程“钉纽扣”活动（小班下）中,教师发现因为对“先确定扣眼数量,再一次性取出等量的纽扣”这一重要规则交待和演示得不够准确,多数幼
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