关于汉语言相关论文范文素材,与新课程背景下语文教学相关论文格式

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学术界和语文教育界对常用文体的结构已经有较深入的研究.吴应天的《文章结构学》将记叙文除倒叙外的本事部分的结构分为“总叙――分叙――结尾”“分叙”几种类型；将说明文的结构分成“总说――分说――总结”“总说――分说”、“分说――总结”“分说”几种类型；将议论文的结构分成“总论――分论――总论”“总论――分论”“分论――总论”“分论”几种类型.[6]应该说,这种从总分关系着眼寻找文章各部分之间的结构规律的方法大体是可取的.不过其明显的缺点是：只注意到文章主体的“首”“中”“尾”三部分,而未考虑到在文章主体之外,有时还存在类似于“楔子”的端絮和类似于“尾声”的余絮部分,它们既超出对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论本身,又与对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论有一定联系.有的学者曾把议论文的端絮部分叫“引论”（区别于“总论”）,把议论文的余絮部分叫“余论”.这样,根据“引论”“总论”“分论”“结论”“余论”的隐现,议论文的结构变化就有14种之多.[7]说明文、记叙文的结构变化有哪些,也是不难搞清楚的.2.3丰富文学作品的“叙事”知识：高中课本知识中也有一点“叙事”知识,但过于肤浅,仅停留在叙述人称（第一人称和第三人称）和叙述次序（顺叙、倒叙、插叙）等极为表面的层次,体现文学作品的艺术匠心的叙事技巧难以描述,也难以发掘.

20世纪80～90年代,西方关于“叙事学”的研究成果传到国内,使我们认识到叙事技巧的丰富性和复杂性.高中课本中当然不可能全面吸纳这方面的研究成果,但在较为浅近的适合中学生理解的层面上吸纳其中的某些成果,还是可以的.例如,我们可以吸纳一点简单的“叙事视角”的知识,则可以让学生懂得,无论是第一人称还是第三人称叙述,都还存在“内视角”和“外视角”的选择问题.“内视角”的叙述即叙述者从处于事件之中的角度进行叙述,“外视角”的叙述则是从处于事件之外的角度叙述；第一人称“内视角”的叙述即为“主人公讲他自己的故事”（如鲁迅的《伤逝》）,第一人称“外视角”的叙述即为“旁观者讲主人公的故事”（如鲁迅的《孔乙己》）,第二人称“内视角”的叙述即为“全知”的作者的叙述（如鲁迅的《阿Q正传》）,第二人称“外视角”的叙述即为“作者从外部讲故事”式的叙述（如鲁迅的《药》）.[8]可见,吸纳了“叙事学”的有关知识,对叙事性文学作品的叙事技巧的分析便可以清晰得多,这对学生提高文学作品的鉴赏水平和创作水平（高中语文新课标在选修课程中鼓励学生尝试文学创作）显然都很有益处,甚至可惠及普通记叙文的读写.

以上所谈的知识,只是既重要而又被课本所疏忽,因而教师在教学实践过程中应当特别关注的主要知识板块,它们相互关联构成从语言运用的技能技巧到结构篇章的技能技巧再到选择叙述策略的技能技巧的比较全面的知识网络.这些知识对提升学生听、说、读、写的智慧技能,尤其是书面的篇章的读写的智慧技能和策略,具有极为重要的意义.

除了这些知识外,一些文体常识（包括文学文体常识）在教学时还应重新审视,并进行一些细化的分类性的特征描述,以便更贴近文体和学生学习的实际.课本在这方面大多是笼统的大而化之的概括.比如一说记叙文,便是时间、地点、人物、事件几大要素,其实写景的记叙文就可以没有事件甚至没有人物；一说到议论文便是论点、论据、论证“三要素”,其实有许多议论文没有论证,有的虽有论证却没有论据（如墨子的《兼爱》,毛泽东的《人的正确思想是从哪里来的?》等）；一说到小说便是情节、人物、环境“三要素”,其实有许多小说谈不上有什么情节（如鲁迅的《伤逝》,都德的《最后一课》等）；一说到散文便是“形散而神不散”,其实也有散文神不散形也不散（如老舍的《济南的冬天》等）.如果我们按有无人物和事件、有无论证和论据、有无情节、是否形散等特征对记叙文、议论文、小说、散文进一步细化分类,则对提升学生相应文体的读写能力显然很有意义.当然这只是一种分类方法,完全还可以有其他的分类方法.此外,关于文字、词汇、修辞知识和一些文学史常识,传统的课本处理得比较好,我们依然按照过去的教材来处理这块教学.

参考文献

[1]章熊.《中学生言语技能训练》.《中学语文教学》,2002年5期

[2]皮连生.《智育心理学》.人民教育出版社,1996

[3]洪镇涛.《打开“学习语言”的大门》.湖北教育出版社,2001

[4]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.《现代汉语词典》.商务印书馆,2002

[5]方武.《议论文体新论》.安徽大学出版社,2003

[6][7]吴应天.《文章结构学》.中国人民大学出版社,1989

[8]张寅德.《叙述学研究》.中国社会科学出版社,1989

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