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【摘 要】强调教学要关注学生已有的知识和经验,倡导学生主动参与教学过程,“主动探索知识的发生与发展”.这一理念要求教师在教学过程中转变以往教学过分以教师为中心的现象,充分尊重学生在已有知识和经验基础上对教材的建构.在教学时,仅仅以感觉、感悟的思考的判断来学习语文.本文提出教师在新课程高中语文教学中对语文知识如何建构的思考,以引起教师教学时注重.
语文是最容易学的,但凡粗略识文断字的人,只要肯下功夫,天长日久或成为写作家,或成为语文家,比比皆是.然而语文是最难以教授的,尤其是达到了一定的阅读写作水平以后,再让他人教授就非常困难了.高中学生就是这一类的人,有的已达到相当的水平,比如韩寒之流,高中时语文考试成绩不佳,但写作水平已很高,发表了许多作品.这是因为语文是国语,是母语,其学习的外延同生活的外延几乎相同,在信息时代的今天,教师看过的东西未必比学生（高中学生）多,你能查询的东西学生也能查到,什么作者介绍、时代背景、作品主题、结构特点、评论争鸣、艺术成就,等等,应有尽有.你给学生教什么?还需要你教吗?有人提出疑问不是没有道理的.
高中语文到底应该教给学生什么,怎么教,就成了高中语文教师苦苦思考的问题.要解决好这个问题首先必须思考我们汉语“学习”的特点.
1汉语“学习”的特点
要了解汉语“学习”的特点,必须先了解汉语在运用中具有的三大特征.首先,汉语语言总体上说是属于诗体语言.从语言发展演化的过程中我们知道,言语活动都是由单音节向多音节发展,从无韵律向有韵律发展.从“诗经”、“楚辞”到“汉赋”、“唐诗”,经过几千年的漫长浸润,汉语言无处不渗透着诗意,中国古代几千年的诗风孕育了汉语言诗化的风格.其次,汉语言属于感性语言,尤其是其书面语言文字,由于方块字是从象形文字发展而来,汉语文字的“六书”,在音、形、义等上面具有强烈的具象性,容易引起人的联想与想象.再次,汉语言的典故与成语化倾向.汉语言在几千年文明发展过程中,历史典故、名言警句层出不穷,人们在运用汉语言交际的过程中,用词、用句往往&#
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我们从语言学理论得到启发：母语学习的特点,第一,母语学习从“习得”开始,然后进入“学得”,最后又回归“习得”；现代认知心理学理论认为,儿童从小在对母语的掌握过程中,有“习得”与“学得”两种方式：“习得”是指的自然获得,是无意识的模仿活动；“学得”是指通过有计划的学习所获得的行为习惯,是有意识的学习活动.第二,“目标语”、“伙伴语”、“中介语”的距离与差异.章熊老师在《中学生言语技能训练》[1]一书中提出中学生的语言学习有三个层次：“目标语言”,这是学习的范本,是语言学习的终点；“伙伴语言”,是指与学生水平相近的语言素材,学生与伙伴交谈时显示出的语言水平,是语言学习的起点；“中介语言”,是指处于以上两种语言层次的过渡状态的语言水平,是不断变化的语言.
高中语文课程标准顾及了汉语学习的这种特点,在新的“课程标准”中对语文知识教学要求的变化,一些教师对语文知识教学的把握进入了误区.主要表现在三方面：
一是语文新课标删除了体现基础知识的“教学内容”,有人由此断定新课标主张弱化语文知识；二是在语文教学实践中存在着不约而同地将语文基础知识放在可有可无的位置上,把语文教学效率低下归咎于“知识中心”；三是扔掉基础知识这根学习的拐杖,仅仅以感觉、感悟的思考的判断来学习语文.那么教师在新课程高中语文教学中对语文知识如何建构呢?
2教师对语文知识如何建构
新课标对语文知识目标的表述是“能围绕所选择的目标加强语文积累,在积累的过程中,注重梳理”,“通过对语文知识、能力、学习方法和情感、态度、价值观等方面要素的融会整合,切实提高语文素养.”这种表述是新课标的一种策略处理.它主要的目的是,弱化语文学习的死记硬背,强化理解运用,强调课本、教师、学生对知识的主动选择.这种强化表现在：课本对知识的建构――课本编写者的建构、教师对知识的建构――教学中自主建构、学生对知识的建构――习得中的知识建构.
对于教师来说,在教学实践中更应该认真地重新建构语文知识网络,有三个方面值得重视.
2.1引进汉语的言语知识：根据广义知识观和知识分类理论,知识包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识.陈述性知识又可叫语义知识,是以命题和命题网络表征的主要用来描述事实或陈述观点的知识；而程序性知识则是运用陈述性知识办事或解决问题的知识；策略性知识则是如何优化办事或解决问题的程序的知识.由于策略性知识也体现了办事和解决问题的程序,因此,“策略性知识是一种程序性知识,基本教学过程遵循程序性知识学习的一般规律.”[2]语文知识的学习重在应用,理应强化程序性知识和策略性知识的建构.因此,与程序性、策略性知识关联密切（即经过练习能直接转化为程序性知识）的陈述性知识也就不应弱化,所弱化的应该只是与形成程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识.根据汉语学习的经验,我们都能体会到汉语语法知识在形成汉语表达能力方面并无实质作用,它并不能有效地指导我们进行句法的组织以适应实际的言语交际的需要,属于与程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识,应在弱化之列.语文特级教师洪镇涛在《打开学习语言的大门》[3]一书中提出了中学生学习语言的“三主一副”、“四线平行”的结构.第一条主线：学习“精粹语言”,奠定儿童语言文化功底,所谓“精粹语言”指的是形式精美、凝炼,文化内涵丰富的语言；第二条主线,学习“目标语言”,提高儿童语言文化素质,所谓“目标语言”指的是提高学生语言发展水平,是学习这一特定时期的攀登目标的语言,是一个相对概念；第三条主线,是学习“伙伴语言”,训练学生语言的操作能力,所谓“伙伴语言”指的是相当或略高于儿童语言发展水平,已经或可能在交际时使用的语言,学习“伙伴语言”的目的,在于让学生直接模仿运用,训练语言操作能力.我们的研究中包括教师、家长、媒体、学生伙伴的语言对学生语感及语言积累的影响.我们知道,汉语是“流水句”或者叫“语义句”,纯属意合,因而组合灵活；英语等则是语法句,结构严谨,组合严格按照语法.汉语组合的灵活性给我们的言语运作提供了极为宽广的空间.以诗词最为明显.唐代诗人杜牧的七绝《清明》,在历史上就有许多文人做过游戏,不同的断句就造成不同的体裁和意境.如这样断句,“清明时节雨,纷纷路上行人,欲断魂；借问酒家何处?有牧童,遥指杏花村.”我们熟知的王昌龄的《凉州词》经人一改,就是词的形式.“黄河远上,白云一片,孤城万仞山；羌
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