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关于高等教育方面论文范例,与大众教育与通识教育观相关论文摘要怎么写
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全适合各国高教发展的历程.不过,人们似乎也不必要为此而否定它.本文认为它作为一个架构,可以部分含纳其它研究高等教育性质和功能的理论,如通识教育理论,以形成更为合理的高等教育的发展观.3.高等教育的新阶段对于旧阶段如何抛弃或兼容.比较马丁特罗对高等教育三阶段所赋予的10种性质,让人感到这三个阶段的性质差异很大,特别是在三个基本性质方面,即平等教育观、教育理念与功能、以及课程设置方面,差异相当悬殊、分明.这似乎表示着不同的阶段是难以相互兼容的.因此特罗教授对邬大光特别提到,“大众化高等教育的发展,不是不要精英教育,而是要更加保护精英教育等精英教育和大众化教育可以共处于一个高等教育体系中,甚至共处于一所大学中”,这种可贵的兼容,甚至使美国的精英教育有了实际进一步的发展,也使得大众教育的理论在应用中可以避免简单化一的刻板观念,增加教育的多样性.但也要注意反面的例子:意大利试图在精英教育的体系内发展大众教育甚至普及化教育,造成了“高等教育的悲剧”(见黄悦等文).
这些反差带来一个似乎不常被问及的问题:不同阶段的高等教育在基本性质上(除了普及程度以外)的差异应该如此巨大吗其实,前面已经提及的特罗对10种性质的表述同真实情况相比是有失简单、偏颇的.高等教育更为本质的属性在各个发展历程中应该是怎样的本文认为,在教育阶段背景下的通识教育理论可以成为一个有效的回答.
4.大众教育理论的不足及可能的扩展.从上述大众教育发展观的三方面贡献可以看出,它在具有鲜明优势的同时,也有不少缺陷或未能触及的领域.这一理论视角更多地是一种“学术概念”,而不是一种完整的理论,在多种高等教育发展理论并存的西方“并没有被广泛采用”(邬大光语).其主要欠缺可归纳为:在高等教育发展的外部动因上,它缺乏同社会经济的关联分析(方展画的观点),在发展的内部动因上,没有从人自身的发展观方面深入探讨教育的功能.但本文认为,它可以作为一个可能的理论架构,部分包含进其它的高等教育理论,例如下节浅述的通识教育理论,来一同更好地探讨高等教育的发展观.
三、从专业教育到通识教育的发展观浅析
马丁特罗在他对高等教育三阶段10种性质的表述中,大致将每个阶段同一种典型的教育理念对应起来.他基本上认为,精英教育阶段的高等教育持有自由教育的理念,大众教育持有专业教育的理念,到普及化教育阶段则转为通识教育的理念.这种简洁又分明的分类被中国不少高等教育研究者直接使用.许多文章认为由社会经济发展推动的大众教育应以专业教育为其主要发展观.
诚然,西方高等教育的发展是大致走过了从自由教育为主宰,到专业教育兴盛,最后到通识教育渐居主流的历程.但这先后三种演化的发展观在西方的进程中,并不是同特罗的三个发展阶段一一对应的,甚至在美国更不对应.考察中国高教发展的历史和发展观,恐怕更会得出相反的结论.这里有必要对中国及西方高等专业教育、通识教育的历史和渊源做一简析.
1.中国及西方高等教育中的专业教育发展观.上世纪中期,中国全面引入了前苏联的高等专业教育体系(见黄福涛2007年文章).虽然德智体全面发展的发展观在初等、中等教育中被较多提及,在高等教育中却少有体现,教育的理念主要是为国家建设服务.改革开放以后,经济社会发展对高等教育的巨大需求,进一步加强了教育的目的是为应用这一功利主义发展观.倾向于人才即“人材”的实用性理念使得专业教育被强化.前已提及1990年中国毛入学率仅为3.4%,基本上是严重的精英教育,但当时专业教育的比重却比当今大众教育阶段高很多,这同特罗的对应关系基本相反.未来的中国随着大众教育的进一步发展和通识教育的更加普及,这二者的对应关系应该更明显地相反于特罗所说的大众教育以专业教育为本.只有到了普及化高等教育阶段,才应该与特罗的表述相同,即通识教育更居主导.
西方的专业教育(Professionaleducation)或称职业教育,是作为自由教育的补充或对立面在近代出现的.黄福涛在其2006年的文章中介绍到,自由教育(Liberaleducation)是西方高等教育最早的理念,起源于古希腊雅典培养道德、心智、身体与美全面人格的公民教育:就目的和功能而论完全不为实用,而是为着人的理想发展,就对象而言是居少数的非奴隶的自由民,就课程设置来看包括人文、艺术和自然科学.自由教育的词源来自其后古罗马时期的“灵魂的耕作”,再后逐渐加入了实用性的医学、建筑学课程.文艺复兴和宗教改革催生了科学革命和人本的实用主义.社会的需要使大学的医学、法学、神学等专业教育成为主流(自由教育改为在大学预科进行),到19世纪,专业教育已经在规模不断发展但仍处于精英教育阶段的美国占据了高等教育发展观最主流的地位(徐小洲对此也有介绍),但以哈佛和耶鲁大学等传统大学为代表的自由教育并未消失.
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2.西方及中国高等教育中的通识教育发展观.虽然专业教育的发展同教育民主化和规模扩张有密切的联系,如潘懋元等提到,美国19世纪下半叶新型的公立“赠地学院”开始向更多大众传授职业技能,但是专业教育的发展观及实践没有继续主宰很久,在20世纪40年代美国进入大众教育阶段后逐渐让位给通识教育(见皮凤英论文9-10页).在各国高等教育发展的历史和趋势中,黄福涛发现专业教育的发展观往往对应于精英教育的晚期,通识教育往往在此时兴起,并将于大众教育或普及化教育中逐渐上升为本科教育的核心.
正在专业教育于19世纪逐渐兴盛之际,自由教育已经逐渐演变成为通识教育(Generaleducation)的发展观:通识教育在教育理念和功能等不少方面同自由教育往往可以混用,皆旨在人的更全面发展,二者最大的区别在于通识教育倡导非少数人的、民主的教育.19世纪著名的神学家和教育家纽曼(JohnNewman,1801-1890)曾这样论述自由教育的价值,“虽然实用的未必总是好的,好的却总是实用的.好的事物的属性之一是它不仅本身是好的,而且能够再产生出好的”(徐小洲译).哈佛大学通过1869、1909和1945年的三次教学改革,在美国以至世界率先创立了通识教育的发展观和课程体系(陈向明文),使通识教育在美国刚刚进入大众教育阶段后就迅速扩展,并很快影响到其它一些国家.
通识教育追求不计功利的人的发展,是高等教育自我发展的更高级的动因,而讲求实用的专业教育主要服务于社会经济的需要,得力于高等教育发展的外部动因.二者可以结合互补,促进教育及社会的发展.随着教育规模的扩张,在大众教育阶段,社会需求的专业人才的培养逐渐从本科教育上移到研究生教育中,而一般的职业人员的教育大多下移到中等职业教育中完成.这使得通识教育在本科教育中的地位不断上升.理论和成功的案例表明,以此高等教育发展观培养的学生能对自我和社会都更为有益.
中国的通识教育发展深受美国的影响.依黄福涛的研究,美国的通识教育理念在第二次世界大战后即传入日本(译作一般教育),1951年传入香港(译作通识教育),1956年影响中国台湾(先译作通才教育,后改为通识教育).中国在未进入大众教育阶段的1994年就开始大力推动以“厚基础”、“宽口径̶
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