社会工作相关论文范本,与社会工作知识的学与教过程相关毕业论文范文

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然而,随着社会工作实务的快速发展,上述脱离情境和虚构情境的学习在当前形势下已不能满足社会工作专业教育和人才培养的需要.原因是：相比于脱离情境或者虚构的情境,教师应该争取现实社会工作实务发展形势以创造机会让学生在真实情境里学习.另外,关于伦理上允不允许学生在真实情境里学习这个问题,事实上这是一个虚假问题.譬如学踢足球,所谓真实情境的学习就是在足球场上带球学,但是让学员先学踢毽球也算是在真实情境里练习颠球技巧,折返跑训练也是锻炼踢足球所需的体能和爆发力,让学员参与团队协作活动也属于培养学员默契等.由此可见,此真实情境并不一定是彼真实情境,同样的道理也适用于社会工作知识的学与教.

三、情境学习：在真实情境中修炼专业技能

在真实情境里学习的想法取自Brown、Collins和Duguid等人于1989年提出的情境学习,本文突出“真实”二字是为了与虚构的情境学习区分.情境学习是指在要学习的知识、技能的应用情境中透过实际操作来学习的方式.也就是说,人们要学习的东西将会实际应用在什么样的情境中,那么就应该在什么样的情境中学习这些东西[12].

为什么要这样学习?最早将情境学习运用到课堂的是杜威,他在1899年在其著作《学校与社会》中提出一切学习都来自经验,要把社会搬到学校和课堂中[13],这是情境学习观念首次被纳入学与教过程.1929年怀特海在《教育目的》一书中进一步解释,传统课堂上学生以分隔认识和实践的学习方式所学到的是“惰性知识”――只能用于回答学校里测验项目的知识,但当学生试图用这种知识去解决问题时,这些知识就难以起作用了[14].情境学习理论体系于20世纪80年代末初步形成,当时研究者在对传统的将认识和实践分离、无背景、无情境的教学观点发起挑战中,逐渐形成情境学习的理论思想.代表人物如Brown、Collins和Duguid等归结这些思想,他们指出知识是离不开活动的,需要在情境中进行学习,理由是知识不能被看成可以被打包的、由一个人传递给另一个人的实体,因而学习也就不能被简单视为是把抽象的、简化的和去情境化的知识从教育者传递给学习者；反而,知识是情境性的,渗透在特定的社会文化和自然环境中,因此学习者必须处身于一个特定的情境中,通过真正的实践才能获得知识[15].

以上述情境学习理论思想为基础,1991年莱夫和温格进一步探讨如何将情境学习的理论操作化.他们认为理解情境学习如何操作需把握三个概念：实践社群（munityofpractice）、合法理的周边参与（legitimateperipheralparticipation）和学徒制（apprenticeship）[16].首先,何为实践社群?莱夫和温格认为在一段时间的真实情境实践里,人们不单获得了知识和技能,人与人之间、人与活动以及世界之间的关系也会形成一种实践社群.实践社群的成员,会根据他们的工作,以及工作对其生活和社群的意义,分享彼此对事物的共同理解和信念[16].换言之,实践社群是“一群追求共同事业,一起从事着通过协商后的实践活动,分享着共同的信念和理解的个体的集合”,而知识是受到群体的文化和共同活动影响的.其次是合法理的周边参与.何谓合法理?莱夫、温格将其定义为随着时间的推移和新手的知识及经验累积,新手合法理地使用实践社群资源的程度[16].周边参与意指社工新手先从外围（非重要）的工作开始,围绕着负责重要工作的重要成员从做中学习,随着技能的增长,才被允许做重要的工作.最后是学徒制,这是一种流行于前工业时代的师傅带徒弟的教学方式,在那个以手工制作为主要生产方式的年代,老师傅大致上都要经历这样的专业修炼过程：在手工制作坊拜师学艺,成为一名学徒――在师傅身边打下手,帮助完成产品,获得收入,同时跟师傅学习技能――学艺有所成,能够离开师傅自立门户.由此可分析学徒制的主要特点是,徒弟跟着师傅一起做项目,能够在获得收入的同时从做中向师傅学习,因此对项目所创造的成果拥有分享的权利以及对学习有较强的参与感[17][18].

总的来说,实践社群、合法理的周边参与以及学徒制这三个概念启示我们,情境学习是采取学徒制的方式进行,徒弟拜师学艺等同于师生团队构成的实践社群,在实践社群里徒弟由一名新手成长为一名熟手的学习过程按照事件发展先后顺序为三个阶段,合法理――周边参与――独立成长.以一名社工学生成长为一名技能娴熟的社工为例,学生不是在课堂上学习一套抽象的概念系统,然后用于实践活动.反而,学生是加入由教师和学生构成的实践社群里,一边学习一边运用所学以参与教师负责的实践项目.这个过程中,学生的专业修炼经历三个阶段：首先,学生在合法理阶段里通过与实践社群其他成员互相学习、共同建构对知识的共同理解和信念,逐渐适应和融入实践社群的文化、知识和信念体系；其次,建构了共同的知识基础后,学生在周边参与阶段里能够以助手兼徒弟的角色一起参与教师的项目,一开始参与项目的非重要工作,随着技能的提升而逐渐增加参与重要工作的分量；最后的独立成长阶段指在教师的教育指导下学生全程参与项目实践,甚至能够离开教师独立运用专业技能来实践项目.四、情境学习视角下的社会工作知识学与教

综合上述观点,笔者认为在真实情境里学习社会工作知识可以采取学徒制的方式进行,社工学生和教师既是师生关系,更是师徒关系.学生们与教师组成实践社群,在实践社群里学生与教师的学与教过程按照合法理阶段――周边参与阶段――独立成长阶段进行.为了更好地阐述这个学习过程是如何在真实情境中发生的,下面的分析会辅以笔者与学生的实际学与教过程.

以个案工作中人本主义模式的无条件积极关注学与教为例.要做到无条件积极关注,社工需要懂得有效聆听,而有效聆听的基本原则是眼睛、耳朵、头脑和嘴巴要并用：眼睛看到别人的身体语言和表情,耳朵听到别人的讲话内容和语气,头脑要分析眼睛和耳朵所接受的信息,嘴巴还要适时地回应别人.根据情境学习的操作框架,在合法理阶段里学生的主要任务是学习这种方法的基础知识.于是,笔者首先与学生经过互相分享以达到对这些基本原则的共同理解,然后将学生放置一个真实情境里以实践这个方法.这个情境是学生分为三人一组,轮流倾诉发生在自己身上的一件伤心的往事.这个情境因为是发生在学生自己身上的,并且是现场即时倾诉,因此它与虚构情境不同,它可以当做替代社工案例的真实情境.在这个情境中,每个学生在小组中分担不同角色：一个学生观察别人的身体语言和表情,第二个学生记住别人表达感受的词语,第三个学生关注别人的语气.当所有学生都倾诉完后,笔者要求学生轮流说出自己在活动中所观察的内容,大家分享不同角色所实践的无条件积极关注,以互相学习来构建共同的知识、文化.再者,笔者会在某个学生分享时不定时地邀请其他学生说出他对那个正在分享的学生或者其他作为听众的学生的身体语言、表情、表达感受的词语和语气.这种突如其来的情境,相比学生轮流倾诉伤心往事的替代情境,是正在发生中的情境,让学生能够

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