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[摘要]高等工程教育课程改革是提高工程师教育质量的重要保障.本研究运用案例研究法,以课程改革愿景与目标、课程开发与结构设计、学习方式与学习评价为分析框架,对奥尔堡大学课程改革中基于问题的学习模式进行了深入剖析.研究归纳了PBL模式的特点、价值取向及改革经验,揭示了工程教育课程回归到工程实践的改革理念.根据研究结果,我国正在实施的“卓越工程师教育培养计划”的课程改革可以从欧洲国家的有益经验中获得借鉴.

[关键词]工程教育；课程改革；基于问题的学习；奥尔堡大学；PBL

[中图分类号]G40-057[文献标识码]A[文章编号]1672-0008（2013）04-0100-06

在知识经济时代.包括人口特征、全球化及技术革新等方面的强大力量,驱使工程在社会发展中起着愈发重要的作用.恰如英国政府2008年发布的《创新国家白皮书》（InnovationNationWhitePaper）所言：“未来的科学家和工程师是英国经济竞争力的重要人力资源.对需求与供给方而言,需要坚实的科学、技术、工程和数学技能”.无独有偶,2007年美国竞争力委员会（councilonCompetitiveness）发布的报告“竞争力指数：美国的地位何在”（TheCompetitivenessIndex：WhereAmencaStands）发现,“中国年轻的职业工程师总数达158.9万人,但适合在跨国公司工作的人数只有15.9万人,约10%：而美国年轻的职业工程师总数为66.7万人,比中国的一半还少,但适合在跨国公司工作的人数却有53.8万人.约占81%；该比例英国为80%,德国为80%”.可见,工程人才对工业企业的重要性不在数量,而在质量.反观我国工程教育现状,课程“重理论轻实践”的问题依然存在,学生学习的积极性和主动性不高,学生解决工程实践问题的能力不强,这些问题迫使教育工作者思考：学生学习是课程改革的核心要素,课程改革应当设定什么样的预期学习结果?如何引导学生积极主动地参与高质量的深度学习来培养工程师所需的知识和技能?如何评价课程改革和教学效果?

基于此,本文以丹麦奥尔堡大学的工程教育课程改革案例为研究对象,收集多种证据来源,深入剖析课程改革愿景与目标、课程开发与结构设计、学习方式与学习评价,总结该模式的特点、价值取向和课程改革经验,以期为我国大学工程教育课程改革提供北欧国家的实践启迪.

一、课程改革愿景与目标

（一）背景

丹麦奥尔堡大学（AAU：AalbUniversity）成立于1974年,其学校形象品牌“基于问题的学习”（PBL：ProblemBasedLearning）享誉世界.自建校起,该校工程学院就采用PBL模式,30年的实践经验表明,工科毕业生能更深刻理解并熟练运用工程专业知识,受到企业雇主的一致好评.PBL源于杜威的实用主义教学法.20世纪60年代后期,加拿大的麦克马斯特大学（McMasterUniversityinCanada）和荷兰的玛斯曲奇特大学（MaastrichtUniversityintheNetherlands）,最早采用PBL教学法.随后,PBL教学法在化学和医学课程中应用.1970年伊始,以项目为组织载体的问题导向式学习法,在丹麦的两所新建大学——罗斯柯德大学（RoskildeUniversity）和奥尔堡大学而发展起来.

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在21世纪,奥尔堡大学正在深化PBL课程改革.以回应知识经济社会对工程师培养质量的诉求.奥尔堡大学认为,在知识经济的市场背景下,知识的复杂性和工程的可持续发展对工程实践和工程教育带来了诸多挑战,需要工程师具备新的技能.传统上,工程师在“黑箱”（BlackBoxes）内进行设计,如今工程师需在一个跨文化、跨学科的团队中协同工作.PBL因其具有哲学层面的理念,简易操作、成效显著,因而是解决上述问题的创新方法.

该文来自 http://www.sxsky.net/benkelunwen/060204195.html

（二）愿景

PBL课程改革具有“三脚架”式的愿景：专业愿景、教与学愿景、人与社会愿景.这就意味着,PBL课程改革应同时关注专业与职业的需要,关注学生学习的需要,关注人与社会发展的需要.具体而言,专业愿景指帮助学生奠定灵活的专业知识基础,培养学生较强的专业能力,为毕业生进入专业实践领域从事职业工作做好准备：教与学愿景指培养学生自主、积极的学习态度,形成良好的学习氛围；人与社会愿景指培养学生的团队合作、沟通交流和人际交往的能力,以满足社会需求.

（三）目标

在全球化背景下,PBL课程改革的目标体现在两个层面.其一,从学习层面看,PBL旨在促进深度学习（DeepLearning）,而非浅层学习（surfaceLearning）；促进活动学习和有意义的学习；发展批判思维；提升自主学习能力；增加跨学科的知识和技能；培养管理、合作和沟通能力；培养专业意识和责任心.其二,从院校层面看,PBL能减少辍学率,增加按时完成学业率；支持教师和学生发展能力；激发学习动机,营造友好的学习环境；提升院校的形象,创建院校品牌.

二、课程开发与结构设计

根据“泰勒（RalphW.Tyler）原理”,本研究将课程开发分为课程设计、课程实施和课程评价3个步骤.课程开发重点关注课程开发的过程模型（ProcessModel）,而课程设计重点关注课程目标、内容和组织等要素与组织结构.

（一）过程模型

PBL课程开发过程不仅涉及到学生和教师两个主体,还涉及到价值观、组织文化、资源条件等多种因素的转变.其课程开发过程分为7个步骤,构成完整的序列,某一个步骤的改变都将影响到整体序列的改变.PBL开发过程模型,如图1所示.

（二）课程目标与内容

PBL的课程目标与内容因不同的应用模式而异.PBL课程有5类目标：获取知识、专业实践能力、多学科理解、跨学科学习和批判性思维等方面的能力.每类目标中课程关注的内容有所侧重,表现在知识、学习、问题情境、学生、教师与评价等课程要素中.PBL课程目标与内容和课程要素之间的关系,见表1.（三）课程组织

PBL课程改革可以在单门课程、多门跨学科课程和学校课程体系3个层面进行.不同层面的课程组织结构也有所不同.

1.单门课程的组织结构

PBL单门课程的组织特点,体现在以学生团队工作为核心.讲授只是配合项目实施的支撑和补充,评价的形式和内容也与传统课程不同.传统课程与PBL课程要素的组织方式比较,如图2所示.

2.多门课程的组织结构

传统的多门课程以具体课程的平行并列为组织结构,而PBL跨学科多门课程的组织采取交叉融合的结构,在两者之间比较,如图3所示.

3.学校层面的课程组织结构

在学校层面采用PBL课程,有5种常见的类型.第一,单一型（singleModule）,课程体系全部由基于问题和（或）基于项目的课程组成；第二,拼接型（PatchworkorShoestrings）,每一学年中基于讲授的课程和基于问题的课程交替进行：第三,漏斗型（FunnelorFoundational）,第一学年以讲授打基础,后续逐渐增加PBL的元素；第四,双股型（TwoStrand）,每一学年中PBL和其它混合模式交替进行；第五,集成复杂型（IntegratedandComplexApproach）,每一学年中由不同形式的PBL组合而成,并且这里的PBL指基于问题和基于项目的综合课程.后4种类型的课程结构,如图4所示.