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3.3从职中再教育方面看,中日高校外语之间的不同也不容忽视
职中教育是高校外语教师专业化发展的重要阶段,它贯穿教师的整个在职期,形式最为丰富.
在日本,为了提高高校教育质量,不断促进教师的专业化发展,国家和地方院校都采取不同的手段,帮助外语教师实现的职业目标.首先,日本严格的教师资格认证制度保证了外语教师持续的专业化发展.2006年以来,依日本中央教育审议会咨询报告报告“关于今后教师培养·资格证书制度”的规定,教师资格证书的有效期为十年.（土屋基规,2004）教师如需更新证书,须提前两年接受30小时的资格更新讲习,未达到要求者资格证书失效.这使得高校外语教师不间断地提高自己的专业化水平.其次,以日本高校教师职中发展的不同地点主要可分为：校内范围的自我发展、校际之间的相互学习、社会组织间的帮助和国外留学深造.校内培训主要指学校尽可能地服务教师,成立各种组织让教师之间相互学习.如校内图书馆提供便利的文献检索服务,为教师省去很多时间和精力.很多一般学院（类似中国的研究生院）基本都建立了有科研性和研究性的教师发展机构（FacultyDevelopmentOrganization）,可供外语教师最大限度地共享教学资源和教学方法,实现教学的自我反思,是外语教师比较常用的自我发展模式之一.校际间学习指高校与地方学校的教学科研合作.如日本的文部科学省规定国内的相关研究生院、各类教育机构为外语教师的脱产进修、学业深造提供便利.社会间的组织一般指各类外语、教师学会为保证教师的利益和发展提供各种学习机会.日本高校教师的入会率很高,有利于教师实现自我发展.另外,政府和地方每年都会资助一定名额的外语教师出国进修深造,教师参加国际学术会议频繁.
在中国,教师资格证书基本不更新.教师在职中的发展形势也多分为校内培训、校际培训、出国培训等主要形式.一般的高校都有“教师发展中心”,开展学术讲座,为外语教师的自我反思和提高提供条件.但我国校际培训虽然时间较长（多为一年左右）,但多流于形式,教师和导师由于没有任务要求,交流合作较少,对教师自身的提高作用不大.社会上可供外语教师加入的、能保障和促进外语教师专业化发展的学会和组织太少,为数不多的学会门槛太高,不利于一般教师的发展.关于出国培训,我国教育部门更重视理工科方面,对于外语教师的出国培训,机会给予太少,占不到教师人数的10%,这对于学习外语的教师来讲,缺乏目的语国家文化的熏陶和相互的国际交流,自身的专业化发展严重受阻.
4中日高校外语教师的评价机制和职后教育对比
在日本,依据教育基本法,高校教师享有学问自由、管理自治的权力.因此教授治校是普遍现象.由于自身属于教师行列,对于教师的评价和管理能够提出较为科学的方法.对于教师的评价,日本高校不仅采用学评教,也采用教评教、教师自评的方式,对于评价结果能及时反馈.达到评价机制的合理和有效性.对于在职和已经离职的教师来讲,学校允许在其他的高校兼职,这样既促进了学术交流,也保证了外语教师的职后教育.很多已经离职的外语教师还可在社会组织和国家相关部门的资助下进一步延续自我发展.
我国高校外语教师的评价机制也采有学评教的方式,但评价主体单一,缺教评教和自我评价环节,这样降低了评价结果的公正性.对于已有的评价结果,很多高校很难做到及时透明的公布,丧失了评价的有效性.另外,对于已经退休离职的外语教师来讲,学校几乎不再提供任何的再教育机会.
5一点启示
从以上对中日高校外语教师的职前培养、入职、职中、职后和管理方面的情况对比不难看出两国的差异.对于日本较为成熟的教师一体化培养模式,我们应该进行借鉴,提高职前教育的水平,严把入职关,丰富职中深造,关心职后发展,人性化教师管理,承认教师不同阶段的不同需求,帮助教师实现终身教育的思想.唯有如此,高校外语教师的专业化发展才能得以提高,我国的外语教学质量才能不断提高.
参考文献：
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[2]瞿葆奎.教育学文集本教育改革[M].人民教育出版社,1991.
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[4]（日）土屋基规.日本现代日本教师养成[M].上海教育出版社,2004：206.
[5]王昆鸟,王扬.中日英语教育比较研究[J].长江师范学院学报,2009,（2）：148-1601.
作者简介：张彩虹（1978-）,女,陕西渭南人,硕士,讲师,西安科技大学人文与外国语学院教师,研究方向为教师教育、翻译及外语教学,陕西西安710600
师新民（1967-）,男,陕西渭南人,教授,西安科技大学人文与外国语学院院长,主要从事英美文学和外语教育研究,陕西西安710600
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