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高等教育类论文范文集,与基于高等教育分类的高校评估体系相关毕业论文
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[摘 要]评估是检验教育质量的最后一道防线,我国高校的质量评估主要是按照《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》进行.这一评估方案的标准是唯一的,不能满足我国现阶段高等教育多类型、多层次发展的需要.我们需以“分类引导、分类评估”的原则为基础,构建各种类型与各种层次的高等教育应有基于其相对应的评估标准和质量体系的高等教育评价体系.
[关 键 词]高等教育；评估体系；分类
[中图分类号]G640[文献标识码]A[文章编号]2095-3712（2012）07-0012-04
《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》是目前我国评估本科院校教育成果的主要方案,但该方案认为全国所有本科院校的教学工作在本质上是一致的,故其设立的评估标准也是唯一的.
我国现行的高校评估,主要是教育主管部门对所有高校的办学目的、发展方向、办学水平和质量的综合评价.在此评价过程中,评价者、被评价者是特定的关系,由此派生的评价活动带有浓厚的行政管理色彩.评估者过多地注重评比和鉴定功能,评价者更注重预定教育目标的达成度,这些必然会影响到评估结果的真实性.而且,这种以政府为主体的本科教学评估,在实施方式上带有行政命令性,被评价者往往是被动应付,缺乏自我评价、自我完善的积极主动性.
一、我国高等教育评估的历史与现状
我国有组织地开展高等教育评价活动原于1985年5月颁发的《中共中央关于教育体制改革的决定》,其提出“教育管理部门还要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校的办学水平进行评估”.
1994年初,国家教育部开始有计划、有组织地对普通高等学校的本科教学工作水平进行评估.从发展过程来看,高等学校本科教学工作评估相继经历了三种形式：合格评估、优秀评估和随机性水平评估.为进一步加强和完善高等学校本科教学工作的评估制度,教育部在2003年颁发的《2003～2007年教育振兴行动计划》中提出建立“五年一轮”的高等学校教学评估制度,即从2003年开始,全国约有500所以本科教学为主、办学历史较长、在社会上有一定影响的普通高校将每五年接受一次教育部的本科教学评估.我国教育部高等教育教学评估中心负责组织实施各高校的“教学评估”工作,这是一种由官方评估联合中介机构合作开
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经过20多年的发展,我国高等教育的分类评估在理论和实践上都获得了深入发展,它对我国高等教育的不断完善和人才培养质量的提高都起到了极大的推动和促进作用.教学评估始终贯彻“分类指导、分类评估”的指导思想,坚持“以评促改,以评促建,以评促管,评建结合,重在建设”的原则.随着我国高等教育大众化的发展,不断探索多种形式的教育评估模型,在一定程度上发挥了评估对教育的“指挥棒”作用.
但是,我国地域广大,各地经济发展水平存在很大差异,我国现行的“教学评估”在注重规范、统一和标准的同时,也应该注意到高校的办学特色,进一步深化理论研究；我国教育评估开展得相对较晚,很多都是借鉴和移植国外的评估理论、评估体系和评估经验,并未真正建立起符合我国高等教育实际的高等学校评估理论体系和操作体系.我国高校教育评估发展过程中出现的问题和矛盾主要体现在以下几方面：
(一)教育评估的主体和方式单一
政府是我国普通高等教育的管理主体,采取的是集权式的管理体制,我国高校特别是重点高校仍然由中央各部委直接管理.政府及其授权的教育管理部门在教学评估活动中的主体地位、教学评估的方向和性质都是由这种管理体制直接决定的.这种管理方式使得教育行政机构不仅是教学评估要求的提出者,也是教学评估工作的组织者、协调者和执行者.在评估过程中,从确定评估小组的组成人员、审核评估方案、组织评估实施、审核评估结论,到接受处理高校对评估结论的申诉等,都直接体现出政府的意志,而其他机构在评估过程中处于从属地位.较强的行政行为和痕迹使得评估的对象――高等院校缺乏激励机制,缺乏自主参与评估的主动性,是一种典型的“要我评”心态.这导致教学评估的真正目的难以达成.
(二)现有的高校评估方案针对性不强
之前有关我国高校教学评估理论研究和实践活动,主要针对当时计划经济体制下高等教育的实际状况展开.这种运作模式适合计划经济体制下高等教育的质量评价,但随着经济体制的转轨,现有的研究成果与实践经验不可能完全适用于大众化条件下的高等教育,需要进行新的研究和探索.从近几年高校的评估实践看,现行的评估方案对于促进学校教学工作、提高教育质量发挥了比较好的作用.但是,在高等教育的类型和层次不断多样化的情况下,用一种评估方案评估所有学校的做法存在着针对性不强的问题.现有的评估方案较多考虑的是所有高校的共性,评估的标准比较单一,这种“指挥棒”容易将高等教育导入一个统一的标准、模式和价值体系当中.其结果就是全国高校培养出来的学生都是一个模式、一种思维方式,学校教学方式单一,办学没有个性,形不成自己的特色,与我国高等教育多样化的发展目标相悖.
（三）“元评价机制”缺失凸显出评估体制的不完善
“元评价机制”在国外早已有之并广泛运用,“元评价”（meta-appraisement）,也被称为对评价结果的再次评价,它是以原有的评估（primary-evaluation,称为“原评估”）活动和结果为对象,从整体上再次反思“原评估”的指标体系、评估原则、评估过程与评估结果,得出再认识后的评估结果.经对照后,对“原评估”的可信度和有效度作出客观、科学的判断和评价.监控和检查“原评估”在评估方向和方式上可能出现的各种偏差是“元评价”的最终目的,具有纠正“原评估”中存在的问题、指导评估按预定方向发展的功能.提高教学评估中各项质量指标的真实性和全面性、确保教学评估体制运作的规范化和标准化是教育行政部门在教学中引进“元评价”的主要目的.“元评价”机制的缺失有可能使教学评估活动流于形式、内容刻板,影响到整个评估的客观和公正,这也是目前教学评估活动备受社会各界争议的原因之一.我国现行的教学评估体系对“原评估活动”进行系统化的认证机制尚未建立,不存在针对评估结果的有效再评价机制.一个完整的评估体系不应仅包括评估活动本身,对评估活动过程的监督、对评估结果的反思和再认证也是评估体系的重要组成部分,从这个角度看,我国现行的高等教育评估体制是不完整的.
二、高等教育大众化阶段的高等教育质量观
高等教育质量是一个多层面的概念,应包括高等教育的所有活动：教学与科研计划、学术成就、教学人员、学生、校舍、设施、设备、社区服务和学术环境等――这是联合国教科文组织对高等教育质量的内涵概括.从该认定中我们可以看出,高等教育教学质量的要求是多层次、多侧面的,包括了高校的教育制度、人才培养目标、师资水平、专业课程设置、教学方式与学术研究等软件设施和教育设施、实验设施、教学辅助设施与教育产品等硬件设施的质量和水平.
高等教育扩招至今,我国高等教育的毛入学率达26.5%,大规模扩张的速度是否会导致高等教育质量的下降?何种高等教育质量观才能准确地评价大众化阶段的高等教育呢
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