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的现象.如本文前述的十二位同学.我想,一方面可能存在勤奋的因素,成功等于1﹪的天才加99﹪的勤奋不是没有道理的.第二方面可能是他很适应现行的教学模式,学习起来得心应手.第三方面,在本套试题的测验过程中,由于题型的单一和团体测验的环境,还可能存在猜测等因素.该十二位同学中的一位,平时成绩和考试成绩始终徘徊在三,四十分左右,但这次测试得到的IQ值为94,细问之下得到的回答是"大部分题目是瞎猜的".第四方面则表明IQ值毕竟不完全说明问题.因为智力测验虽然是一种既有效,亦必要的科学方法,但其作为一种工具并不是完美无缺的,亦非为确定学生智力的唯一方法.

通过测试,分析,本人注意到在发育方面也存在个体差异.比如:有的女生十一,二岁就月经来潮,有的则要十五,六岁才来.同样是十一岁的孩子,发育早的,智力已达十二或十三岁的程度,发育晚的,智力仅有九或十岁的程度.在本文四位IQ值低于90的同学中,有一位女生,测试时世纪年龄已为十二岁,但自幼多病,身材矮小瘦弱,平时的言行举止均像个幼儿.老师在课上讲的内容,她经常无法完全接受,总要在课后单独辅导数遍才能理解.她的作业本上,字型个个大如毛豆,从不"拘束"在格子内,既不注意字体结构,也不在乎是否美观.对于这类发育较晚的孩子,本人通过用儿童画的语言与之交谈,取得信任,并耐心,细致地反复讲解有关内容及方法,逐渐提高他们的认识水平及学习成绩.我认为,"三岁看牢"的传统说法是不科学的.随着儿童年龄的增长,大脑发育不断完善,定型,其智力的发展有一个动态变化的过程.柳宗元的《伤仲咏》一文所体现出来的那种"小时了了,大未必佳"的现象,以及大量大器晚成的事实也告诉我们这个道理.因而,我们需要随时了解,多次测试,防止两个极端,即好的永远好,差的永远差.当然,这也是某些学者要求禁止智力测验的原因之一.他们认为,这样做,可能使教师由于对儿童智商的了解而影响了他对孩子作为学习者的期望.

在测试过程中,我们还注意到某些家长存在一些抵触情绪.因为平时,个别家长对孩子成绩差另有解释,可是一旦经IQ值来证实后,家长从心理或感情上较难接受.另外,对于被测试的学生来讲,也容易因IQ值的高低问题而产生自卑或自傲的心理.这就涉及到了测验题的标准化,可靠性,有效性的问题,以及测试后的保密工作和科学而谨慎地解释工作.也就是说,智力测验对教育工作有帮助,甚至是大帮助,但如果使用不当会有副作用.

据美国学者H·C·林格伦报道,自二十年代以来,尽管有许多学校这样或那样地使用按同等能力分组的方法进行教学,但从来未产生过令人们称道的益处.在将智力测验用于帮助教师了解个别儿童时,结果也很令人失望.这是为什么呢我认为,这与教师唯IQ论,没有全面地了解学生有关.因为IQ值只是对儿童在某一特定时间的智力的一种粗略估计,其虽可用来预计儿童以后在学校内的表现,但又因时间的不同而可以改变.因而,我们对小学生的智力测验亦应有正确的认识.一,二次的测验不能完全断定一个学生的智力发展水平,也不能确定其终生的发展情况.其次,任何智力测验的项目都离不开某种知识经验,用一套测验题目是无法测定全部智力内容的,同样也无法获得最可靠的结果.只有多方面,综合的,多层次的测验,才能对学生的智力做出初步的客观的鉴定.

综上所述,团体智力测验对于班主任工作具有相当大的帮助,其可使我们根据每个学生实际情况的不同,因材施教,发挥各自的特性,特长,充分调动他们各方面潜在的能力.除上述几方面之外,还可在推选班干部,夏(冬)令营推选组长,寝室长时为班主任提供参考.但同时,也应看到它存在的某些缺陷和问题.只要我们能够坚持辩证地认识这些问题,既不唯成绩论,也不唯IQ论,将平时对学生全方位地了解与测验有机地结合起来,正确地看待和运用IQ值,相信定会取得令人满意的效果.

参考文献:

1.全国统编教材《教育心理学》编写组编,《教育心理学参考资料选辑》第1版.山东教育出版社,1995年.

2.A·B彼得罗夫斯基主编(张世臣等翻译),《心理学文选》第1版北京人民教育出版社,1987年.

3.孙德详主编,《管理心理学基本知识》第1版.四川科学技术出版社,1987年.

4.布恩·埃克思特兰德编(韩进之等译),《心理学原理和应用》第1版.上海知识出版社,1985年.

5.黑龙江省教育科学研究所,《实用教育心理学》编写组编.实用教育心理学第1版.黑龙江教育出版社,1985年.

6.王坛,叶忠根,林崇德编《小学生心理学》第1版,浙江教育出版社,1993年.

7.刘宗粤着,《引导的心理策略》第1版,北京中共中央党校出版社,1991年.

作者的补充说明:

1.这份量表的全称为《中小学生团体智力筛选测验》

2.因为对团体智商测试感兴趣,并且希望了解这个测试对班主任工作有何参考价值,才做了这方面的尝试和初探,想通过一种现象谈谈自己浅显的认识.

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