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于.001；F等于5.053,p等于.006；F等于5.157,p等于.006）.进一步的多重比较结果显示：青年与中年（MD等于.0972,p等于.001；MD等于.0747,p等于.019；MD等于.0738,p等于.026）、中年与老年之间均存在显著差异（MD等于-.1573,p等于.016；MD等于-.1705,p等于.013；MD等于-.1883,p等于.009）,青年、老年均明显高于中年；而青年与老年之间不存在显著差异.| 有关论文范文主题研究: | 关于骨干教师培训的论文范文 | 大学生适用: | 专升本论文、专升本论文 |
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（3）学历与课程内容满意度
不同学历层次教师在“更新专业知识”、“掌握现代教学手段”等课程的满意度上存在显著差异（F等于7.330,p等于.001；F等于4.937,p等于.007）.进一步的多重比较结果显示：就教师对“更新专业知识”的课程满意度而言,本科及以上学历与其他学历之间均存在显著差异（MD等于-.1357,p等于.009；MD等于-.2870,p等于.004）,本科及以上学历明显低于其他学历,而专科学历与中师中专学历之间不存在显著差异.就教师对“掌握现代教学手段”的课程满意度而言,本科及以上学历与专科学历之间存在显著差异（MD等于-.1458,p等于.007）,本科及以上学历明显低于专科学历,而其他学历之间均不存在显著差异.
（4）培训类型与课程内容满意度
参与不同培训类型的教师在“了解教学前沿动态”、“更新专业知识”、“掌握现代教学手段”等课程的满意度上均存在显著差异（F等于3.541,p等于.029；F等于10.418,p等于.000；F等于3.410,p等于.033）.进一步的多重比较结果显示：新教师培训与其他类别培训之间均存在显著差异,新教师培训明显高于岗位培训、骨干教师培训,而岗位培训与骨干教师培训之间不存在显著差异.（见表4）
表4：不同培训类型教师课程内容满意度的多重比较
*表示在0.05水平上显著；**表示在0.01水平上极显著.
（5）职称与课程内容满意度
不同职称教师在“了解教学前沿动态”、“提高科研能力”的课程满意度上存在显著差异（F等于3.502,p等于.015；F等于2.502,p等于.058）.进一步的多重比较结果显示：就教师对“了解教学前沿动态”的课程满意度而言,中高职称与其他职称之间均存在显著差异（MD等于-.085,P等于.024；MD等于-.116,P等于.003；MD等于-.147,P等于.032）,中高职称明显低于其他职称,而中一职称与中二及以下职称、中二职称与中三及以下职称均不存在显著差异.就教师对“提高科研能力”的课程满意度而言,中高职称与中一、中二职称之间均存在显著差异（MD等于-.113,P等于.008；MD等于-.088,P等于.040）,中高职称明显低于中一、中二职称,而其他职称之间均不存在显著差异.
三、结论与建议
（一）结论
1.总体上讲,教师对继续教育课程的满意度一般,且表现出不均衡分布的特点.
教师对继续教育课程类型的总体满意度为一般偏上,其中对专业课程的满意度明显高于对公共课程的满意度.而教师对课程内容的总体满意度为一般偏下,各课程内容都仅仅能部分满足教师的需求,且满意度之间存在极显著的差异,其中“了解教学前沿动态”课程满意度最高,随后依次为“更新教育观念”、“更新专业知识”、“掌握现代教学手段”,而“提高科研能力”课程满意度最低.
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2.在教师对继续教育课程类型、课程内容的满意度上,没有表现出明显的性别、学历来源（师范、非师范）、学校位置（城、乡）差异.
3.在继续教育课程类型的满意度上,不同任教科目、职称、地区、学段、培训类型的教师存在显著差异.
理科类教师对公共课程、专业课程的满意度相对较低；中高职称教师对公共课程、专业课程的满意度相对较低；河南、广西两省（区）教师对公共课程、专业课程的满意度相对较低；高中教师对专业课程的满意度相对较低；岗位培训教师对公共课程的满意度相对较低.
4.在继续教育课程内容的满意度上,不同地区、年龄、学历、职称、培训类型的教师存在显著差异.
河南教师对“提高科研能力”课程的满意度相对较低；中年教师对“了解教学前沿动态”、“更新专业知识”、“掌握现代教学手段”等课程的满意度相对较低；本科及以上学历教师对“更新专业知识”、“掌握现代教学手段”课程的满意度相对较低；中高职称教师对“提高科研能力”课程的满意度相对较低；岗位培训、骨干教师培训教师对“了解教学前沿动态”、“更新专业知识”课程的满意度相对较低.（二）建议
1.加快公共课程与“教育科学研究”课程研发,支撑教师更高层次的可持续专业发展
就课程类型而言,教师对公共课程的满意度明显低于专业课程的满意度.公共课程满意度之所以偏低,究其原因是公共课程的质量不高.长期以来,我国中学教师继续教育基本上是按照学科专业来实施的,重专业课程而轻公共课程,公共课程存在着诸如开发不力、内容陈旧、形式单一等一系列问题.当前的基础教育课程已呈现出综合的趋势,要求教师必须突破专业教育的狭隘性、具备通识教育的品质,而公共课程正是实现这一教师专业成长目标的重要保证.
在课程内容中,教师对“提升科研能力”课程的满意度最低,而“提升科研能力”是培养研究型教师的必然要求.这说明现有的教师继续教育课程仍停留在培养教书匠的层面,而在培养研究型教师方面还相对不足.
因此,应加强教师继续教育公共课程与“教育科学研究”课程研发,以培养研究型、学者型教师为目标,提高教师的通识素养与教科研水平,支撑教师更高层次的可持续专业发展.[2]
2.加强课程设计与实施中的分类指导,提高教师培训工作的个性化水平
在教师继续教育课程类型或内容的满意度上,不同年龄、职称、学历、任教科目、学段的教师存在着显著差异,这就要求课程的设计与实施必须充分考虑培训对象的实际状况和具体需要,进行分类培训,安排有差异的课程内容、方式、形式及重点等,为教师提供个性化、多样化的课程选择,使每位教师在原有基础上都获得进步和发展.[3]
就课程类型的设计与实施而言：可按教师的任教科目、职称进行公共课程的分类设计并实施,应格外关注理科教师、中高职称教师的需求；而专业课程可按教师的任教科目、学段进行分类设计并实施,应格外关注理科教师、高中教师的需求.
就课程内容的设计与实施而言：“了解教学前沿动态”课程应格外关注中年教师的需求；“更新专业知识”、“掌握现代教学手段”课程应格外关注中年教师、本科及以上学历教师的需求；“提高科研能力”课程应格外关注中高职称教师的需求.
3.要高度重视教师岗位培训和骨干教师培训的课程建设,提高培训成效
本研究表明：教师对岗位培训的公共课程满意度相对较低；对岗位培训、骨干教师培训的多项课程内容满意度均相对较低,而培训课程的质量在一定程度上决定了培训工作的成败.今后5年,我国将大规模地开展教师岗位培训和骨干教师培训,对全国1000多万教师进行每人不少于360学时的全员培训,支持100万名骨干教师进行国家级培训,以全面提升中小学教师队伍的整体素质和专
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