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远程教育类论文范文例文,与MOOCs已发表文献(2016―2016)的系统相关论文查重
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0;研究者由于数据太多而只能限制定性分析的范围.关于对MOOCs参与者的研究,Fini（2009）认为也存在同样问题：“人们似乎对于采用何种方式收集数据很是纠结,是用有省时之便利的方式（课程导师每天发送一封归纳讨论话题的电子邮件）还是用收集多方面信息因而很耗时的方式（直接收集未经整理的信息）?”由于一门MOOC的学生数量往往非常庞大,因而相关数据也非常丰富,所以要随时跟进讨论进度可能会充满挑战或者甚至让人无法招架.有些学生能坚持积极参加学习,研究他们的学习策略可能会有助于其他MOOCs学习者及研究者发现应对MOOCs环境下信息超负荷的解决方案.事实上,Milligan、Margaryan和Littlejohn（2013）发现,Change11这门课程的积极学习者中,除了一人之外,其余在此前都有MOOCs学习经历,因此他们提出这个问题――学习者是否有必要掌握如何在MOOCs环境下学习的方法?虽然MOOCs的许多学习者都在努力跟进课程学习,但是“却有一些人无处不在,你每次登录Change11这门课程总能发现他们的身影.这些人鼓舞着其他学习者,而且他们总是坚持不懈、游刃有余,因此也显得与众不同”（Milligan,Maargaryan&Littlejohn2013）.成功学习了一门MOOC,加之网络效应的影响,这往往会增强学习者信心；人们在学习一门MOOC时所建立起来的社区和各种关系网会转移到另一门MOOC的学习中,这可能会让更多人继续选择其他MOOCs进行学习.
我们承认MOOCs的退学/辍学率很高（Koutropoulos,etal.,2012）；但MOOCs的通过率究竟是多少却不容易了解.根据Jordan（2013）收集的24门MOOCs的通过率（截至2013年3月11日）,通过率最高的课程是2012年Coursera提供的“Scala基本编程原则”,达19.2%,其余大部分MOOCs的通过率不到10%.我们对未能完成MOOCs学习的那些人的情况了解甚少（Koutropoulos,etal.,2012）.今后在这方面开展进一步研究会是很有趣、很有作用的,尽管让辍学者参加调查研究以了解他们不能完成学习任务的原因,这很可能非常困难.
Milligan、Margaryan和Littlejohn（2013）发现动机是学习者参加MOOCs学习的一个重要原因.我们可以推测学习者选择MOOCs的个人动机：以低成本获得学历证书的愿望、个人充实和（或）自我满足.尽管如此,个人选择MOOCs的原因还需探究.了解课程参与者当前的实际动机,出于这些动机而参加MOOCs学习的人数比例,以及这些动机是如何因课程、专业或提供机构的不同而异,这将非常有价值.
如何认定MOOCs学习并给予认证也是一个值得讨论的问题.如果学习者选择由教育技术公司（比如Coursera和EdX）提供的MOOCs,他们可以自愿缴费申请认证.例如,Coursea提供收费的监考,学习者如果顺利通过考试则可以获得认证.另一方面,绝大部分MOOCs在学习者完成全部课程或者每个单元（或每周的学习任务,比如开放大学提供的OLDSMOOC）后会授予徽章给他们.一些提供MOOCs的机构或者教师为完成学业的学生提供一份结业证明.但是,这些通常都不能算作大学学分.近来,美国教育理事会（AmericanCouncilonEducation）推荐5门由Coursera提供、可获得大学学分的课程（Coursera,2013）.而加利福尼亚州正在争取通过一项法案,根据这项法案,学生选修经院系批准的在线课程可以获得学分（Levin,2013）.但是,考虑到现行现场“闭卷”考试都会出现作弊（Shimbun,2011）,美国IT业至少有一位员工把自己的工作外包到中国（Kim,2013）,所以要验证MOOCs学习者的考核成绩,困难可想而知.
七、结论
MOOCs推动高等教育领域的改革,这引起了广泛兴趣.经过同行评审的MOOCs研究文献越来越多,但数量仍然有限.迄今所发表的许多文章讨论的是基于个案的实证证据、MOOCs对高等教育结构的影响或与MOOCs有关的教育理论.尽管有研究聚焦学习者的视角,但从课程创建者/导师的视角或技术层面进行的研究并不多见（至少目前尚未发现这些方面已发表的文献）.MOOCs为感兴趣的研究者提供了大量数字化数据.虽然研究者能获得很多数据,但数据的量太大,他们只能研究其中很小一部分,影响了对MOOCs的全面了解.还有许多颇有意思的问题有待进一步研究,比如课程本身的文化张力及使用MOOCs参与者产生的数据所带来的道德问题.[参考文献]
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