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【摘 要】本文针对非英语专业教师在大学英语教学课堂上频频使用一语,即中文授课的现象,研究了教师究竟在什么时候、什么情景下最有可能转而使用一语进行教学.对五位来自云南大学的英语教师进行了课堂实地观察,发现教师在讲授语法、发出教学指令或对学生课堂活动进行评论、解释词汇和短语意义、给出翻译练习四种情况下最有可能使用一语进行教学.研究的同时还发现五位教师一语的使用具有很大的随意性,缺乏连贯性.最后本文对大学英语教师在什么时候可以使用一语进行课堂教学提出了一些建议.

【关 键 词 】一语 大学英语课堂 输入

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2012）23-0031-02

一、引言

教师在二语或外语课堂上频频使用一语的现象吸引了众多学者的关注.在论及该问题时,许多研究学者都将Krashen的“语言输入说”引入对该问题的论证中.Krashen（1985）的“语言输入说”认为,在外语/二语学习中,学习者只有在理解信息,或在获得不难理解的语言输入的情况下才能获得语言习得.因此,他提出只有当语言输入包含有稍高于学习者现有语言能力的语言项目时（即“i+1”）,理解和习得才得以产生,所以,如果语言输入是学习者已掌握的或超出学习者现有语言知识水平都无助于语言习得.Krashen的“语言输入说”对外语/二语课堂产生了重要的影响,他认为教师的职责在于确保学生获得足够的不难理解的语言输入,语言教师有责任在课堂上尽可能地使用或只使用外语/二语教学.尽管Krashen在自己的研究中并没有旗帜鲜明地反对教师在外语/二语课堂使用一语,但有许多学者还是发现有很多证据表明他对此持否定态度.例如Macaro就发现在Krashen的理论框架中“没有一语的位置”.

那么在外语课堂教学中教师一语和外语/二语的使用情况究竟如何呢?早在1994年Polio和Duff就提出研究人员应走入外语课堂教学,对外语教室中教师一语和二语的使用进行实证研究,他们认为对教师课堂语言的描述和讨论将有助于了解教学中发生的实际情况,并能提高外语教学的质量.但不难发现该类实证研究的数量还很少.在为数不多的实证研究中,Mitchell和Franklin发现参与实验的教师都在二语课堂上使用了一语.此外他们还发现一语主要被用来讲解语法、发出活动指令、维持课堂秩序和讲解文化背景知识.Polio和Duff观察了六名教师,发现他们主要用一语表达“与学业相关的词汇”、组织课堂教学、讲解语法、进行真实信息交流和句型训练等.

Levine、Turnbull和Art以及Macaro都提出目前有关教师在外语课堂中使用一语的研究大多是从教师各自教学经验和直觉出发的理论研究,实证研究的缺乏让我们无法了解一语在外语课堂中的实际使用情况,因而无法针对该现象向教师提出合理的教学建议.他们呼吁广大教师和研究人员应就该问题做更多的实证研究.那么,在中国的大学英语非英语专业的教学课堂上教师课堂一语（中文）和外语（英语）的实际使用情况又如何呢?由于在中国进行的该类实证研究寥寥无几,人们无法了解大学英语教师在课堂中一语的实际使用情况.针对该问题,笔者在云南大学进行了一次实证研究,旨在发现在大学英语课堂教学中,担任非英语专业英语教学的教师在什么时候会使用一语（中文）进行教学以及他们是如何使用一语的.笔者期望通过该研究,能对一语在外语（英语）课堂使用情况有一个具体的了解,并希望借此研究为教师提供较为具体的课堂教学建议.

二、研究方法

本研究对大学英语教学课堂进行了实地观察.五位来自云南大学大学外语教学部的教师参与了该次研究.在研究期间,五位教师均担任云南大学非英语专业一年级的《英语读写》和《英语听说》课程的教学工作.五位教师从事大学英语教学工作的时间都在五年以上,教学经验丰富.

在征得这五位教师的同意后,笔者在为期三周的时间内对每位教师的一堂读写课进行了课堂观察并录音.因考虑到课程的不同可能会导致教师课堂中语言选择的不同,该次研究只选择对五位教师所教授的五节大学英语读写课进行课堂实际观察和录音.

同时,值得注意的是,虽然参与实验的五个班级来自不同的学院,但都是普通班的学生.每一年,云南大学在新生入学时都会对学生进行一次入学英语水平分级考试,并根据学生的测试成绩将新生分在快班和普通班进行分别教学.所以参与该次研究的学生英语水平大致相当.

在课堂观察和录音完成后,笔者对这五节课的录音进行了整理,将五位教师在课堂中使用的一语分别记录下来以供研究分析.

三、结果与讨论

从研究结果来看,五位教师在各自的英语课堂教学中主要在以下几种情况下使用了一语授课,其中位居前四位的分别是：（1）发出教学指令或对学生课堂活动进行评论；（2）讲授语法；（3）解释词汇和短语的意义；（4）给出翻译练习.下表为五位教师在课堂教学中一语的使用类别和实际使用次数（在本次研究中五位教师分别被命名为A、B、C、D、E老师）.

从教师在课堂中使用一语的次数来看,该次研究的结果与Mitchell、Franklin和Polio和Duff的研究结果在以下两方面是一致的,即一语常被教师借用来讲授语法和发出活动指令,组织课堂教学.根据对本次研究结果的统计,发出活动指令和评价活动情况属于外语教师最常借用一语进行教学的类别之一.尽管五位教师在使用中文发出课堂活动指令的次数上有很大的差异（从0～30次不等）,在此次观察并录音的五堂课中共记录了67次教师直接用一语发出课堂活动指令和评论活动的情况.此外,研究还记录了26次教师对英文活动指令进行翻译和借助一语进行解释的情况.同时,五位教师在课堂中讲授语法时也都多次借助中文进行了讲解,且借用次数多达92次,在所有教师课堂一语使用类别中位居第二.

教师一语使用的次数和类别本研究也发现了一些与Mitchell、Franklin和Polio和Duff的研究结果不同的地方.在Mitchell和Franklin的研究中,教师在课堂中使用了很多一语来讲解文化背景知识,维持课堂秩序,而在该次研究中五位老师没有一人用一语维持过课堂秩序,也很少用一语在课堂中讲解相关的文化背景知识.研究发现五位教师在课堂中常用一语来解释单词和短语的意义,或用一语来给学生翻译练习.统计结果显示,五位教师共使用一语84次来解释单词和短语的意义,在所有教师课堂一语使用类别中位居第三.位居第四的是用一语给出翻译练习,在本次研究中五位教师共计用一语给学生翻译练习79次. 此外,研究发现五位教师一语的选择与使用多源于各自的教学经验和在课堂上的临时决定,他们的课堂一语使用具有很强的随意性,没有系统性和一致性.笔者在五位教师的课堂录音中发现,各位教师都依据各自的经验和直觉来判断课文中哪一部分对学生来说较困难,并在用英语读完该部分后就直接将其翻译成了中文.尽管实验对象所上单元的内容是一样的,但各位教师用中文解释的难点部分却有很大的差异.研究还发现五位参与本次研究的教师都出现了在同样的语境中表述同一话语时一会儿用一语,一会儿用二语的现象.以E老师为例,当她向学生提问时她一会儿说“I have a question for you”,一会儿又说“我又要问你一个问题”.所以不难看出在课堂实际教学中教师使用一语有时完全是临时决定的,随意性很强,没有系统性可言.

最后研究发现参与实验的教师都过多地依赖一语进行课堂教学.教师在外语课堂上轻易选择一语进行教学在很大程度上减少了学生在课堂上所能获得的二语输入量.如当讲解较难的语句时,五位教师不约而同地选择直接用中文讲解句意,而不是尝试先用英语将难句替换成相对简单的结构和用词向学生讲解一遍.此外,在五位教师的课堂录音中有很大一部分课堂用语教师用英语陈述学生也完全能够理解,但在实际授课中,五位教师都大量出现了直接用一语陈述的情况.比如“听过这个词吧”“刚才我们已读了几个小段落了”就属于这一类情况.笔者认为这类句子较为简单,且在课堂中出现频率较高,教师应该坚持用英语进行陈述,从而让所有学生都能够完全掌握.

四、结束语

从本次的研究结果中不难看出,教师在大学英语非英语专业的课堂教学中频频使用了一语.由于英语教学课堂仍旧是目前很大一部分中国学生获得英语语言输入的重要场所,有时甚至是唯一的场所,教师在课堂上提供的语言输入对学生的英语习得具有至关重要的作用.因此,教师应有意识地避免在课堂上过多使用一语,从而达到增加学生语言输入的目的.为此,教师首先应有意识地主动去了解自己在什么时候、什么场合下将英语授课转为中文讲解,并深入反思借用中文讲解的部分是否必要、是否可以用英语替代,并找出相应的有助于学生理解的替代对策.其次,教师还应规范自己在英语课堂上一语和外语的使用,明确在什么情景下可以使用一语,什么情况下要尽量坚持使用外语,从而切实有效地监督自己在课堂上一语的使用情况.

笔者认为在以下场合教师可借用一语授课：（1）如果对课堂指令的英文解释需要花很多时间时,教师可借用一语.但如果该指令在今后教学中会经常出现,建议教师先使用英语,并让学生了解且记住该结构,为以后逐渐过渡到全英文指令做准备.（2）一语可以用来让学生完成翻译练习.（3）用在类似于“How do you say等 in English”的结构中启发学生思考相应的英语表达.（4）有时,一语也可用于讲解较为难懂的二语词语或分析较为复杂的句子结构,但不建议不尝试用英语解释就直接使用中文的行为.如果在用较为简单的英语解释后学生仍出现理解困难,教师才可以考虑用中文解释.

在课堂教学中,教师应有计划地逐渐减少一语的使用频率,尽量增加外语的使用,尽量多为学生提供外语输入,从而达到促进学生获得语言习得的目的.

参考文献

[1]Franklin, C. E. M. Teaching in the target language： Problems and prospects. [J] Language Learning Journal, 1990： 2, 20～24

[2]Krashen, S.D. The Input hypothesis： issues and implication. [M] London： Longman, 1985

[3]Levine, G. S. Student and instructor beliefs and attitudes about target language use, first language use, and anxiety： Report of a questionnaire study. [J] Modern Language Journal, 2003： 87, 343～364

[4]Macaro, E. Target language, collaborative learning and autonomy.